11.1.Верботональный метод как средство обучения детей с нарушенным слухом

Данный метод относится к акустическому направлению в сурдо-

педагогике, у истоков которого стояли, прежде всего, известные зару-

бежные врачи-отоларингологи профессора В. Урбанчич, которого на-

зывали «воспитатель шумов и звуков» (Австрия, 1892), и Ф. Бецольд

(Германия, 1896), выдвинувшие идею о возможности развития остат-

ков слуха путем специальных упражнений – «гимнастики слуха». В

России практическими последователями акустического подхода, пер-

выми в России использовавшими в своей практике слуховые упражне-

ния были врач С. С. Преображенский (1896), сурдопедагог Н. К. Пат-

канова (1910).

В ХХ веке дальнейшей разработке акустического метода разви-

тия слуха были посвящены исследования разных ученых: Гольдштейн

(США, 1925), Хьюдженс (США, 1954), Скотт (Англия, 1955), Веден-

берг (Германия, 1954). Однако поистине взрыв рационализации аку-

стического метода вызвали исследования югославского врача и лин-

гвиста Петара Губерúны (Хорватия, 1954), разработавшего вербото-

нальный метод. П. Губерúна основал на базе Загребской клиники Ме-

ждународный центр по развитию верботональной системы SUVAG

(расшифровывается как «Система универсального верботонального ау-

дирования Губерúны»).

Метацель верботонального метода, основанного на медико-

биологической концепции глухоты – интеграция неслышащего в обще-

ство слышащих. Эта цель достигается за счет решения трех главных

задач.

- Ранняя диагностика с первых месяцев жизни. С помощью

специальной системы электроакустических фильтров выявляются ос-

татки слуховой чувствительности на разных звуковых частотах, и оп-

ределяется «слуховое поле» ребенка. С помощью элетроакустических

аппаратов ВЕРБОТОН и РЕВЕР дополнительно исследуются сохра-

нившиеся слуховые функции ребенка: порог дискомфорта, умение

вычленять речевые звуки на фоне неречевых, умение воспринимать

речь не в замедленном, а в нормальном темпе, соотношение тонального

и речевого слуха и др.

- Раннее слухопротезирование при помощи совершенной звуко-

усиливающей аппаратуры на основе транзисторов, цифровых техноло-

гий, кохлеарной имплантации.

- Развитие слухового восприятия и произносительной стороны

речи с первых месяцев жизни ребенка. До трех лет это семейное воспи-

тание с посещением сурдопедагогических семинаров родителями. По-

сле трех лет слабослышащий ребенок продолжает воспитываться роди-

телями, с глухой и с тяжелой тугоухостью – посещает детский сад цен-

тра.

Реабилитация слуховой функции и обучение произношению идет

на основе взаимодействия телесного и слухового пути восприятия речи.

К методикам, реализующим данное взаимодействие, относятся: ис-

пользование вибротактильной проводимости низких частот, с учетом

особой чувствительности глухих к низким частотам; фонетическая

ритмика; музыкальная стимуляция; пиктографическая ритмика.

- Использование вибротактильной проводимости низких час-

тот. Психофизиологическими исследованиями обнаружено, что наи-

более доступны детям с дефектами слуха низкие частоты, принимае-

мые по вибрационному каналу. Поэтому знакомство глухого ребенка с

миром звуков начинают с интенсивного вибрационного воздействия:

через вибрации, передаваемые телу ребенка, его рукам, ногам специ-

альными вибрационными столиками, вибрационными досками. Вибра-

торами ему передают определенные звуковые сигналы. Так он знако-

мится с акустической картиной мира. В целях формирования звукового

внимания, развития звуковой чувствительности у детей развивается

специальными физическими упражнениями моторика и чувство тела,

упражняется способность к ориентировке в пространстве.

- Фонетическая ритмика нацелена на взаимодействие, на со-

единение речедвижений, различных движений тела и слухового вос-

приятия. Каждому формируемому акустическому элементу речи – звуку

– подбирается соответствующее движение. В отечественной сурдопеда-

гогике фонетическая ритмика рассматривается как методический прием

работы над произношением на индивидуальных занятиях по развитию

речевого слуха и обучению произносительной стороне речи, на музы-

кально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете. Она содействует

развитию: речевого дыхания, слитности речи, естественным модуляци-

ям голоса по силе и высоте, постановке звуков, интонационно-

ритмической структуре речи (см. далее § 12).

- Музыкальная стимуляция: в процессе слушания и восприятия

музыки, исполнения ритмических танцев, пения гласных у ребенка раз-

вивается слуховая чувствительность, слуховое внимание, чувство рит-

ма. Приемами являются проговаривание и пропевание рифмованной

строки, считалок, воспроизведение разных ритмов движениями тела.

- Пиктографическая ритмика. Слуховые и телесные модусы

изображаются учителем в графическом виде. Это помогает ребенку

четче понять ритмическую структуру речи.

Если говорить о педагогическом статусе верботонального ком-

плекса работы по реабилитации глухого ребенка, то это несомненно

метод реабилитации акустических резервов неслышащего ребенка, и

на этом фоне – формирование произношения, но не самостоятельная

сурдопедагогическая система, как квалифицируют ее некоторые иссле-

дователи, поскольку она не решает целостно и системно всех вопросов,

которые должны входить в орбиту понятия «система обучения», в част-

ности вопросов общеобразовательной подготовки, социализации и вос-

питания детей с нарушениями слуха. Так, дети, получившие раннюю

верботональную реабилитацию и в процессе ее начальное развитие

словесной речи в детском саду при SUVAG, поступают в массовую

школу, а дети, не готовые к такому варианту, обучаются в школе при

SUVAG по программе массовой школы, с продолжением усиленной

верботональной поддержки [98; с. 174].

Обобщим достоинства и ограничения верботонального метода

Верботональный метод относится к группе методов, в основе ко-

торых лежит медико-биологическая концепция глухоты, т.е. концепция

нормализации глухого инвалида.

На сегодня по всему миру работают свыше 500 верботональных

центров, в том числе 20 – в нашей стране: Зеленоград, Нерюнгри, Вла-

дивосток, Хабаровск, Тольятти, Астрахань, Самара и др. Методическая

помощь в работе данных реабилитационных центров осуществляется

Центром психолого-педагогической реабилитации и коррекции (г. Зе-

леноград) под руководством Л. И. Руленковой.

Таблица 13

+ –

1. Использование сенситивного слу-

хового и речевого периода в процессе

слухоречевого развития.

2. Углубленная диагностика инди-

видуальных слуховых возможностей

ребенка с последующим индивиду-

альным подходом в коррекционном

процессе.

3. Раннее использование слухопро-

тезирования новейшими слуховыми

устройствами.

4. Активное участие в реабилитации

глухого ребенка самих родителей.

5. Достижение высокого уровня слу-

хоречевых умений на основе высоко-

технологичных оригинальных мето-

дик.

1. В основе лежит концепция норма-

лизации: принудительная ассимиля-

ция со слышащим большинством,

осуществляемая всем укладом и обра-

зовательной идеологией дошкольной

и школьной жизни, что предопреде-

ляет неценностное отношение уча-

щихся к сурдостатусу; порождает

проблемы социальной самоидентифи-

кации.

2. Дети и выпускники верботональ-

ных центров оторваны от сурдокуль-

туры, от общества глухих. 11.2 Русский жестовый язык как самостоятельная лингвистическая система: его роль в жизни глухого человека.

Жестовая речь

Использование жестов в общении давно известно, прежде всего,

слышащему большинству. По предположениям философов и историков

языка жестовая форма общения (в виде указательных, соединительных,

иллюстрирующих и т.д. жестов) возникла прежде, чем появился сло-

весный язык. Еще в ХVIII веке первые ранние материалисты рассмат-

ривали жестовый язык как праязык человечества (Э. Б. Кондильяк,

Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо). Уильям Стоку, известный лингвист, считал,

что первые понятия первобытного человека были «ручными понятия-

ми», он подчеркивал: «...Мы все, вероятно, во многом обязаны той эре,

когда язык зародился в его жестовом состоянии» [цит. по 8; с. 46].

Жестовая речь – это система кинетических пальцево-ручных знаков,

непосредственно обозначающих реалии действительности: предме-

ты, процессы, явления, свойства, чувства и эмоции, состояния.

В современном словесном языке слышащего большинства жесты

являются параязыковым, вспомогательным средством общения, вы-

полняющим следующие функции:

- жесты интонирующие, подчеркивающие эмоции говорящего;

- информационно-бытовые жесты, выражающие вместо слов

реалию (форму, ширину, место расположения предмета, направление

движения, согласие-несогласие и т.д.);

- информационно-профессиональные жесты спортивных судей,

дирижеров оркестров, регулировщиков транспорта, такелажников, во-

енных во время оперативных действий, моряков, передающих флажка-

ми сообщения на другие суда;

- жесты как выразительное средство искусства пантомимы, дра-

матические жесты-символы, выражающие настроения, чувства, состоя-

ния, общественное положения героя в театре «Кабуки», в индийских

танцах;

- жестовые знаки – врéменные заместители словесного общения,

например, у монахов-бенедиктинцев, практиковавших обет молчания, у

подростков примитивных племен в период инициации, у австралийских

племен во время охоты, у индейских племен, говорящих на десятках

диалектов – в качестве межплеменного средства общения.

В любой из перечисленных функций параязыковые жесты не яв-

ляются самостоятельными языковыми системами. И только у глухих

жестовые знаки стали самостоятельным универсальным средством

коммуникации.

Представление о лингвистической природе жестовой речи глу-

хих, а также оценка ее роли в психосоциальном развитии глухого ре-

бенка до сих пор являются остро дискуссионными вопросами.

Прежде всего, содержание дискуссии в отношении жестовой ре-

чи связано с оценкой ее лингвистического статуса. Первоначально,

начиная еще со времен первых индивидуальных форм обучения глухих

в ХVI-ХVII вв. вплоть до середины ХХ века преобладала тенденция

недооценки статуса жестовой речи как полноценной языковой системы.

Многие ученые, богословы и даже сурдопедагоги прошлого и нового

времени разделяли и по сей день разделяют представление о ней как о

недоязыке, в лучшем случае как о примитивном элементарном языке.

Cо времен раннего средневековья европейские ученые-богословы не

признавали за мимикой права быть языком, считая и саму глухоту, и

жестовую речь в купе с ней проклятием бога. Только тех глухих, кото-

рые владели словесной речью (единственным способом, с точки зрения

церкви, позволяющим воспринять слово господне), богословы допуска-

ли к обряду конфирмации. Отрицательной точки зрения относительно

полноценности жестовой речи придерживался в ХIХ веке и великий

философ-идеалист Иммануил Кант, который считал, что знаки и жес-

ты, не будучи равноценной словесному языку системой, не могут слу-

жить основой умственного и нравственного развития глухого.

Основными же противниками полноценности лингвистического

статуса жестовой речи были сами ученые-сурдопедагоги. Так, Иоганн

Конрад Амман, один из родоначальников индивидуального обучения

глухих, предтеча «оралистов» (1692), писал, что речь, «представленная

знаками и жестами ... низменна и ограниченна ... жалкое положение

тех глухих индивидуумов, которые вынуждены употреблять подобные

вещи» [цит. по 8; с. 383]. Неутомимыми запевалами отрицания полно-

ценности жестовой речи были все «оралисты» (С. Гейнике, И. Фаттер,

Ф. Вернер; в нашей стране А. Ф. Остроградский), которые считали, что

язык жестов препятствует усвоению законов словесного языка, создает

ложные аберрации в языковом сознании глухого ребенка, так как не

является языком в подлинном смысле этого слова: он не имеет грамма-

тики, обладает крайне ограничен-

ной лексикой, крайне необычным

порядком построения высказыва-

ний. Такую же позицию мы встре-

чаем у авторов коммуникативно-

деятельностных систем обучения

языку (у С. А. Зыкова и Петера Ян-

на). Недалеко ушли, как это ни па-

радоксально, адепты мимического

метода (Ш. Делепе, Р. А. Сикар,

И. Май), которые, признавая есте-

ственный жестовый язык глухих,

считали все же его элементарным,

всегда стремились его «усовершенствовать», «нормализовать» за счет

искусственного введения методических знаков, подтягивая жестовую

систему к законам «настоящего», т.е. словесного языка. Крайне вуль-

гарным и жестким отражением традиции рассмотрения жестовой речи

как недоязыка явилось высказывание И. В. Сталина в дискуссии по по-

воду вопросов языкознания: «...Значение так называемого языка жестов

ввиду его крайней бедности и ограниченности – ничтожно. Это, собст-

венно, не язык, и даже не суррогат языка, могущий так или иначе заме-

нить звуковой язык, а вспомогательное средство с крайне ограничен-

ными средствами... Язык жестов так же нельзя приравнивать к звуко-

вому языку, как нельзя приравнивать первобытную деревянную мотыгу

к современному гусеничному трактору с пятикорпусным плугом...»

Русский философ А. Н. Радищев (1749-1802) в своих гносеоло-

гических размышлениях о возможных носителях процесса мышления

соотносится с опытом Ш. Делепе и признает за жестовой речью глухого

функцию полноценного носителя мышления: «Правда, что он может

без него (языка – К. Г.) обойтись и вместо речи говорить телодвиже-

ниями...». Далее он все же утверждает, что по природе своей жестовая

речь ниже, менее совершенна, чем устная: «Если бы другие наши чув-

ства столь же удобны были на понимание речи, как ухо и глаз, то бы,

конечно, можно было сделать азбуку обоняемую, вкушаемую, или ося-

заемую..., но речь обоняемая, речь вкушаемая и даже речь осязаемая не

могут быть толико совершенны, как речь зримая, а паче того речь звуч-

ная» [79; с. 387-388].

В ХIХ веке В. И. Флери, работая в границах доставшегося ему в

наследство от его предшественника Жоффре мимического метода,

впервые ввел обучение устной речи как обязательный учебный предмет

(1859); тем не менее, он не переставал видеть в «пантомимном языке»

языковую систему, «достойную почтения». «Было бы, по крайней мере,

безрассудно, если не бесчеловечно, с самого начала отринуть и запре-

тить глухонемому употребление его самопроизвольного языка, который

природа и понуждение нужды внушают ему, и который столь счастливо

заменяет отнятые у него несчастным рождением органы слуха и слова»

[цит. по 8; с. 442].

В начале ХХ века, оценивая сущность жестовой речи, Л. С. Вы-

готский признавал ее лингвистическую полноценность: «Борьба устной

речи с мимикой, несмотря на все добрые намерения педагогов, как

правило, всегда оканчивается победой мимики..., потому что она есть

подлинная [курсив – К. Г.] речь во всем богатстве ее функционального

значения» и далее: «Мы должны использовать все возможности рече-

вой деятельности глухонемого ребенка, не относясь свысока, пренеб-

режительно к мимике и не третируя ее как врага» [19; с. 301 и 303].

Впервые глубокие и специальные исследования жестовой речи

глухих были проведены американским лингвистом Уильямом Стоку в

1960-х гг. Анализ методами структурной лингвистики показал, что

жестовый язык имеет многоуровневую структуру регулятивных средств

для выражения смыслов аналогично любому словесному языку. Этот

научный «диагноз», видимо, положит конец эмпирическим спорам о

лингвистическом статусе жестовой речи. Итак, согласно современным

представлениям жестовый язык глухих – это природосообразная не-

вербальная языковая система, выступающая как универсальное (в

пределах данного государства, данной нации), самостоятельное сред-

ство коммуникации. Эта система, согласно структурной лингвистике,

имеет ряд признаков, характерных для словесных языков. Так, с точки

зрения психофизиологии (по нейропсихологическим данным, приводи-

мым Г. Л. Зайцевой) это левополушарная система, т.е. управляется тем

же левым полушарием мозга, что и словесный язык.

Однако этот взгляд справедливости ради пока следует признать

дискуссионным. По данным немецкого сурдопедагога Армина Лёве,

получены новые нейрофизиологические свидетельства того, что «мо-

дель управления, которая возникает при построении языковой системы

на основе устной речи, вероятно, отличается от этой же модели у детей

с нарушениями слуха, которые строят лингвистическую систему на ос-

нове визуальной информации, т.е. через жесты» [54; с. 69].

Далее, с точки зрения структурной организации жестовая речь

имеет те же уровни, что и словесные языки: свой лексический состав,

свою особую грамматику и синтаксис, определяющий порядок по-

строения связных высказываний. Рассмотрим кратко эти уровни.

В лексический состав разговорного жестового языка входят бо-

лее 4,5 тысяч жестов. Этого количества достаточно, чтобы обеспечи-

вать нужды неофициального и культурного общения глухих. В бытовом

общении глухие используют до 1500 жестов [см. словарь «Говорящие

руки» Р. Н. Фрадкиной – 1480 жестов].

Жесты фиксируются в виде фотографий или рисунков и темати-

чески систематизируются в словарях, учебных пособиях, видеозаписях,

на компьютерных носителях. Для письменной записи жестов изобрете-

ны специальные условные знаки. Впервые в мире изобрел систему за-

писи жестов французский сурдопедагог Огюст Бебиан в начале ХIХ ве-

ка. В нашей стране письменные знаки жестов разработаны и опублико-

ваны в учебном пособии Л. С. Димскис [27]. Приводим пример пись-

менной записи жеста.