15.2.Медико-биологическая модель глухоты, её значение для образования лиц с нарушенным слухом.

Суть медико-биологической концепции

С этих позиций инвалид есть лицо с отклонениями от нормы.

Норма – это здоровое большинство.

Человек, обладающий физическим, сенсорным, интеллектуальным дефектом – это больной человек.

Помощь глухому инвалиду состоит в:

устранении или снижении дефекта слуха,

в специальном обучении глухого средству коммуникации, принятому в обществе слышащих – словесному языку ради приведения инвалида по слуху к «норме».

Положительные стороны медико-биологической модели глухоты

Данная модель дала миру и самим глухим очень много достижений в разных областях.

Нейрофизиологические, генетические, психологические, аудиологические, лингвистические исследования структуры дефекта слуха и его влияния на психическое развитие неслышащего.

Разработка слухотехнических средств и методов диагностики слуховой функции, в том числе ранней, внутриутробной, генной.

3. Специальные медицинские технологии лечения слухового анализатора, оперативного вмешательства, в том числе протезирования, например, тимпанопластика.

4. Изобретение и совершенствование технических средств коррекции нарушенного слуха, а именно: разработка слуховых аппаратов, изобретение кохлеарной имплантации

Пример вялой заботы российского общества: в отличие от развитых стран, наши глухие не имеют:

своего телевизионного канала, своих специализированных техникумов и профессиональных училищ,

своих кинотеатров;

в транспорте отсутствует «бегущая строка», объявляющая остановки,

нет ее в постоянном варианте и на массовом телевидении;

жестовый язык не имеет статус государственного.

заключается в том, что в рамках данной концепции осуществляется дискриминация прав глухих, т.е. игнорируется субкультура глухих, особенно в области образования.

Глухих детей в школах-интернатах всем укладом словесного речевого режима и содержания образования подводят к убеждению, что они должны быть ассимилированы в общество слышащих, быть говорящими, как слышащее большинство;

при этом не принимается во внимание набор адаптивных стратегий, вырабатываемых самими инвалидами, например, глухими (жестовый язык, создание сурдообщества), их опыт бытия в этом мире.

16.1 Средства обучения школьников в отдельном классе для лиц с нарушенным слухом.

Средства обучения (дидактические средства) – различные источники получения знаний и формирования умений. Тер- мин толкуется разными исследователями в узком и широком значении. В узком значении к средствам обучения относят только материальные объекты, предметную поддержку процесса обучения: все виды наглядности, ТСО, компьютеры, школьное оборудование, учебники, звукоусиливающую аппаратуру, приборы.В широком значении к средствам обучения относят не только средства материальной, чувственной модальности, но и средства высшей психической модальности, способствующие достижению целей образования: прежде всего, это виды речи как средства общения и обу- чения (устная, письменная словесная речь, дактильная речь, разговор- ный жестовый язык, калькирующий жестовый язык); далее – это все виды деятельности, организуемые в процессе обучения и являющиеся средствами обучения и коррекционного развития личности: игра, труд, общение, учение, художественная

Второе широкое толкование термина «дидактические средства» является методологически более адекватным пробле-мам, решаемым в сурдопедагогике. Таким образом, виды речи и деятельность суть важнейшие сред- ства реабилитационного обучения и компенсаторного развития неслы- шащих учащихся. В настоящее время сурдошкола постепенно, хотя и в недостаточ- ном темпе, усиливает оснащение учебного процесса техническими средствами и компьютерными носителями. Помимо традиционных слухотехнических средств коррекции слуховой функции (слуховых ап- паратов), в сурдошколе внедряются приборы визуального контроля ре- чи и тактильно-вибрационные устройства в помощь процессу обучения произношению

Дидактические средства обучения в сурдошколе Материально-предметная поддержка учебного процесса (Учебники и другие тексты. Дидактические материалы: раздаточные карточки с за- даниями, упражнениями, поручениями, с наглядно- стью, памятки и т.д. Наглядность: изображения, реальные предметы, модели и макеты, таблицы, карты и т.д. Аудио: радио, магнитофоны, музыкальные инструменты. Аудиовизуальные: теле, мультимедиа, фильмы; Звукоусиливающая аппара- тура. Приборы визуального кон- троля речи и тактильно- вибрационные устройства. Зонды. Компьютерные обучающие программы. Спортивное оборудование. Оборудование школьных мастерских, кабинетов.)

Речь как средство коммуникации и обучения Словесная и дактильная речь (в коммуникатив- но-деятельностной сис- теме, в системе семей- ного воспитания Э. И. Леонгард). Словесная речь (в чис- том устном методе). Разговорная жестовая и словесная дактильная речь (в билингвистиче- ской системе). Калькирующая жесто- вая, дактильная, сло- весная речь (в комби- нированной системе)

16.2. Обусловленность комплекса вторичных дефектов. Коррекция вторичных отклонений у детей с нарушенным слухом и прогноз развития. Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено в 20-х гг.

ХХ века Л. С. Выготским. Первичный дефект – это повреждение или недо-

развитие какой-либо биологической системы организма (анализаторов,

высших отделов головного мозга, органов тела). Применительно к глухим

– это повреждение слухового анализатора. Первичный дефект – область

медицинского, биологического знания, представители которого осуществ-

ляют целенаправленную деятельность по относительному уменьшению,

снижению дефекта за счет лечения, оперативным путем, путем применения

технических средств (слуховых аппаратов, очков и т.п.). Вторичный дефект

– это нарушение или недоразвитие психических и / или физических функ-

ций, систем, процессов, обусловленное первичным дефектом. Комплекс

порождаемых дефектом последствий проявляется в изменениях в развитии

аномального ребенка в целом. Вторичные дефекты – область внимания

специальной психологии и специальной педагогики, осуществляющих кор-

рекцию нарушенной в нашем случае слуховой функции.

Рассмотрим кратко своеобразие развития психики ребенка, детер-

минированное первичным дефектом – нарушением слуха, которое нужно

учитывать сурдопедагогу.

Прежде всего, следует отметить, что согласно современным пред-

ставлениям о закономерностях развития аномального ребенка последние

образуют иерархическую структуру. На макроуровне развитие психики

37

аномального ребенка подчиняется общим закономерностям, которые опре-

деляют развитие нормального ребенка. Это:

- цикличность психического развития, подразумевающая качест-

венный переход личности от одной стадии психического развития к другой

на основе глубокого преобразования структурных компонентов психики

(так называемые возрастные новообразования);

- неравномерность психического развития, предполагающая актив-

ность созревания мозга, его повышенную восприимчивость в так называе-

мые сензитивные периоды, например: сензитивный речевой период с 1 го-

да до 4-5 лет; сензитивный «слуховой» период особой восприимчивости

созревающих слуховых путей к звукам и речевым сигналам от рождения до

8-12 мес.; период особой пластичности и недифференцированности нерв-

ной системы – до 1 года; подростковый период интенсивного созревания

«огрупленного» социального интеллекта и т.д.;

- сочетание процессов эволюции и инволюции, например, угасание

гуления (инволюция) и плавный постепенный переход к лепету (эволюция);

завершение доминирующей роли наглядно-действенного и наглядно-

образного мышления в младшем школьном возрасте (инволюция) и пере-

ход к концу данного периода к доминирующей роли понятийно-

логического мышления (эволюция);

- теснейшая взаимосвязь биологического и социального факторов

развития, например, в сурдопсихологии и сурдопедагогике глухота рас-

сматривается как биологический фактор, детерминирующий комплекс вто-

ричных дефектов, компенсация и коррекция которых осуществляется под

прямым воздействием социальных факторов: индивидуального опыта жиз-

недеятельности, педагогических технологий обучения и воспитания, влия-

ния семьи и т.д.

На мезоуровне в развитии психики аномального ребенка выделяют-

ся закономерности, общие для всех типов аномального развития. Это:

- снижение способности к приему и переработке учебной информа-

ции; причинами могут быть дефекты сенсорного входа, например, глухота,

слепота; нарушения интегративных процессов при восприятии объекта, на-

пример, трудности объединения зрительных и звуковых сигналов-образов в

процессе восприятия письменной речи при дислексии, звуковых и кинесте-

тических образов слов при нарушениях фонематического слуха; дисфунк-

ции коры головного мозга, например трудности логической обработки ин-

формации у детей с интеллектуальными нарушениями; патология эмоцио-

нально-личностной сферы (у аутистов), которая ведет к искаженному вос-

приятию социальной информации;

38

- трудность словесного опосредствования: снижена регулирующая

роль словесной речи у всех категорий аномальных детей, снижен в той или

иной степени сам уровень речевого развития;

- замедление и трудности процесса формирования понятий, обу-

словленное разными причинами: задержкой и трудностью формирования

словесной речи как носителя логического мышления у глухих; органиче-

скими поражениями ЦНС у умственно отсталых; выпадением зрительного

анализатора, а значит источника эмпирической информации о действи-

тельности (так называемый вербализм мышления) – у слепых.

На микроуровне, т.е. в пределах конкретного типа нарушения име-

ются свои, специфические закономерности развития. В целом они обуслов-

лены влиянием первичного дефекта на психику ребенка, опосредованно

проявляющемся в комплексе вторичных дефектов. По И. М. Соловьеву у

категории детей с нарушением слуха отмечены такие специфические зако-

номерности развития психики, как: нарастание незначительных отличий

глухого от нормы на ранних этапах онтогенеза в течение последующего

времени. В условиях специального обучения происходит сближение вплоть

до совпадения с нормой развития глухого ребенка [94; с. 78]. Далее стойкая

глухота препятствует спонтанному появлению словесной речи, что в свою

очередь определяет стойкое своеобразие практически всех аспектов соци-

опсихического развития глухого ребенка.

Доказано, что даже небольшое нарушение слуха или односторонняя

глухота заметно снижают способность ребенка к обучению, общению и к

поведению в классе. Так, Bess & Tharpl (1986) установили, что 35% уча-

щихся с односторонней тугоухостью были второгодникамиОсобенности развития детей с сочетанными дефектами

Понятие о первичном и вторичном дефектах развития. Учение о компенсации

Компенсация (от лат compensare — возмещать, уравновешивать) — возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций При компенсации функций возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные — имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции. «Наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными» (Т. 5. — С. 131).

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

Отталкиваясь от теории А. Адлера о значении различных «слабостей», недугов, дефектов для повышенного развития других функций, Л.С. Выготский сформулировал основные положения методологии и практики стимулирования компенсаторных процессов у детей и подростков с различными видами психического дизонтогенеза.

Ключевым понятием теории А.Адлера является понятие «комплекса неполноценности», которое формируется у человека, с позиции А.Адлера, благодаря его вечному стремлению к превосходству и которое обеспечивает в конечном счете преодоление имеющихся проблем в развитии.

А. Адлер называет его «вездесущее человеческое чувство неполноценности»: «...противоположность органической недостаточности из желаний, фантазий, снов, т.е. психических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно вывести основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации (Адлер А Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1993.-С. 22).

след за А.Адлером Л. С. Выготский подчеркивает, что несмотря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непрямая или психическая компенсация), т.е. за счет создания «обходного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки (шрифта Брайля). Именно в создании «обходных путей культурного развития ненормального ребенка» Л.С. Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики: «Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».

На личностном уровне компенсация выступает в качестве одного из защитных механизмов личности (СНОСКА: Защитные механизмы личности — это специфические способы восприятия событий, своего рода «маневры», к которым прибегает человек для смягчения неприятных переживаний и удержания их вне сознания.), заключающихся в интенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой несостоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом является сублимация (лат. sublime — наверх, вверх). В результате запуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессивных) на социально одобряемую активность, приносящую удовлетворение.