12.2.Профессиональное образование лиц с нарушенным слухом.

1. Профессиональное образование лица с нарушенным слухом могут получить в системе начального, среднего или высшего профессионального образования в соответствии с медицинскими показаниями.

Современное развитие рыночных отношений в нашей стране требует от молодых людей более раннего жизненного и профессионального самоопределения, высокой функциональной грамотности.

Юноши и девушки с нарушенным слухом приобретают разные специальности:

на учебно-производственных предприятиях Всероссийского общества глухих;

в профессионально-технических училищах, колледжах, вузах; непосредственно на предприятиях, как государственных, так и частных.

Преобладающими профессиями для лиц с нарушениями слуха остаются инженерно-технические.

Острой, во многом нерешенной, является сегодня проблема трудоустройства глухих и слабослышащих, особенно в регионах.

В развитых странах данная категория лиц имеет социальные гарантии качественного профессионального образования и трудоустройства.

Социальная адаптация — постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса.

Важный аспект социальной адаптации ~~ принятие индивидом социальной роли.

Эффективность адаптации существенно зависит от тою, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальный связи. Ограничение возможностей, вызванное нарушением слуха, накладывает свой отпечаток на адаптационный процесс. В решении проблем социальной адаптации лиц с нарушенным слухом должны оказывать помощь социальные и социально-педагогические службы.

Специальные технические средства предназначены для коррекции и компенсации дефектов слуха и обусловленных этими дефектами нарушений речи.

К специальным техническим средствам для неслышащих относятся:

средства слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры, разнообразные технические средства, обеспечивающие передачу информации на зрительной основе средства статической и динамической проекции; видеотехника; лазерные диски; телекоммуникационные средства; видеотелефоны; пейджинговая связь; телефакс; компьютер и др.

Компьютер играет особую роль в специальном образовательном процессе, являясь средством компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции. Используются и разрабатываются различные компьютерные программы для образования лиц с нарушением слуха

13.1Письменный метод как средство обучения детей с нарушенным слухом

Последние две трети ХIХ века были ареной дискуссионой борь-

бы двух ведущих в этот период систем обучения глухих: мимического и

чистого устного метода. Однако уже в это время исподволь, со стороны

сурдопедагогов-практиков, сурдопедагогов-пытливых исследователей

появилась критическая оценка неоднозначных результатов того и дру-

гого метода. Они утверждали, что данные системы не оправдали себя,

так как многие глухие, заканчивая школу, не овладевают в нужной ме-

ре словесной речью и не могут читать даже элементарные книги. В

конце ХIХ века на волне бурного развития экспериментальной психо-

логии качественно углубились знания о психологической сущности по-

знавательных, личностных и поведенческих процессов человека. В

этом контексте поиски новых методов обучения речи, реформаторские

устремления сурдопедагогов активизировались. Критики господствую-

щих систем (в частности, Р. Линднер) стали отчетливо требовать ис-

пользования «результатов экспериментальной психологии и педагогики

для реформы обучения в школе глухих» [цит. по 112; с. 121]. Сурдопе-

дагогам-практикам и исследователям становилось все более ясно, что

жестовое обучение не дает глухому общепринятых средств общения, а

технология чистого устного метода не природосообразна: первоначаль-

ное обучение речи на основе исходной устной формы труднодоступно и

мало соответствует сенсорным возможностям глухих, а самое главное –

такая технология задерживает процесс накопления словарного запаса и

темп умственного развития глухих детей.

Так появились реформаторы первой в историческом процессе разви-

тия сурдопедагогики волны; это были идеологи третьего пути певоначаль-

ного обучения глухих – письменного метода: М. Венус (1826), Ж. Ж. Ва-

лад-Габель (1839), Георг Форхгаммер (1898), Э. Гёпферт (1897), Рудольф

Линднер (1921), Александр Эрлен (1921), Э. Керн (1950). Их реформатор-

ские идеи касались не всей системы школьного обучения глухих, а только

первоначального обучения словесной речи. Несмотря на индивидуальное

своеобразие методических инноваций, в методологических позициях этих

авторов возможно выделить ряд общих положений.

- Все авторы считали, что первоначальное обучение речи глухих де-

тей должно протекать по аналогии с процессом развития речи слышащего

ребенка, т.е. говоря современным языком, моделировать «материнскую»

школу.

- Между словом и предметом, как в материнской школе, должна

быть прямая ассоциация, без посредничества жеста, родного языка глухих.

- Обучение речи должно быть природосообразным. Если слышащий

ребенок воспринимает акустические образы слов слухом, то глухой должен

воспринимать образы слов зрением. Зрение используется в качестве заме-

ны слуха. Из двух зрительных модальностей, доступных глухому – чтения с

губ и письменного образа слова – необходимо отказаться от чтения с губ

как исходной точки восприятия речи. Чтение с губ – труднодоступно для

глухого, ненадежно, письменная форма речи воспринимается легче, опре-

деленнее и быстрее, чем чтение с губ, она дает четкую видимую картину.

- Отсюда: исходной формой обучения речи должно быть письмен-

ное слово, а не его устная форма (оральная или артикуляционная).

- По аналогии подражания матери написанное слово должно вос-

принимается целиком, глобально.

- При опоре на осознанное и доступное письменное слово, с воз-

можностью сознательного накопления и усвоения слов процесс обучения

речи не зависит от формирования произношения и позволяет в относитель-

но короткий срок дать глухим значительное речевое и умственное развитие.

- Практически все представители письменного метода не считали

обучение произношению главной задачей первоначального обучения речи.

Главной задачей они рассматривали речевое развитие, накопление словар-

ного запаса, осмысленное усвоение слов как средства общения и выраже-

ния мыслей.

Кратко охарактеризуем авторские методические положения, выдви-

нутые ведущими представителями письменного метода.

М. Венус (1774-1850) – венский рационализатор мимического ме-

тода. Предложил на первом этапе обучения речи и грамоте сделать исход-

ными не жест, а письменную речь, дактилологию и обучение устному сло-

ву. Свои идеи изложил в книге «Методика или руководство по обучению

глухих» (1826). Усвоение дактильного алфавита шло параллельно с осмыс-

ленным усвоением письменного слова. Учитель показывал на голову, затем

на написанное слово, разделенное черточками на буквы. Дактильный знак

сопровождал каждую букву. Учащиеся выучивались писать слово, дакти-

лировать его и проговаривать [6; с. 51 ].

Жан Жак Валад-Габель (1801-1879) – французский рационализа-

тор мимического метода назвал свой подход интуитивным материнским

методом, изложенном в «Очерке о преподавании письменной речи»

(1839). Считал, что главная задача обучения глухих – уметь записать свою

мысль и понимать написанное. Признавал одновременное (а не последова-

тельное) предъявление ребенку устной речи, письменной речи в виде гло-

бальных табличек плюс дактильная речь. «Письмо в воздухе» считал Ва-

лад-Габель, сообщает речи энергичность, силу и выразительность, однако

из-за трудности чтения с рук не может заместить письменное слово.

Эмиль Гёпферт (1851-1906) – немецкий рационализатор чистого

устного метода, изложивший свой учительский опыт в статье «Роль пись-

менной речи в обучении настоящих глухонемых и в особенности умственно

отсталых устной речи» (1897). Обучение произношению и чтению с губ

должно немедленно сочетаться с обучением письменному слову. Тогда ум-

ственное развитие ребенка будет протекать независимо от состояния его

произношения. Он строил обучение письменной речи на механизме пись-

ма.

Георг Форхгаммер (1861-1948) – не менее известный датский пре-

образователь чистого устного метода. Свой подход к первоначальному обу-

чению глухих обозначил как «имитативный» в книге «Имитативное препо-

давание речи на основе письма» (1898). На своих имитативных занятиях

практиковал комбинацию устного и письменного метода. Первоначально

ребенку давалось письменное слово, которое по подражанию (имитации) он

записывал, одновременно считывая произношение с губ учителя. Много-

кратно повторяя, ученик заучивал написание и произношение слова.

Признавая крайне низкую разборчивость чтения с губ, ввел «мано-

ральную систему» дополнительных ручных знаков (не путать с дактилема-

ми), которые оказывали глухому помощь для зрительно невоспринимае-

мых характеристик речи. После использования маноральных знаков каче-

ство считывания с губ увеличивалось на 80% [112; с. 121].

Рудольф Линднер (1880-1964). В труде «Обзор письменного

метода» (1921) немецкий рационализатор чистого устного метода объя-

вил, что оралисты «переоценили роль моторных характеристик речи» и

«письмо для наших учеников – самое надежное и самое простое сред-

ство» [112; с. 121]. Процесс обучения разным формам речи был не од-

новременным, а последовательным. На рецептивном этапе давались

письменные образы слов; дети удерживали их в памяти и учились со-

относить с картинками. Глобальное восприятие письменных образов

называлось чтением. Достаточно, чтобы ученики могли молча «читать»

текст и понимать его смысл [49; с. 30]. На репродуктивном этапе дети

активно воспроизводили (писали) слова в ответ на предъявленные учи-

телем предмет, картинку. Так, за год дети усваивали 289 письменных

слов. Только на втором году обучения начиналось обучение произно-

шению, а чтение с губ Р. Линднер отодвигал на более далекое время.

Александр Эрлен (1977-1930). Основатель «бельгийского мето-

да» пытался преодолеть ограничения чистого устного метода в процес-

се «демутизации», который он описал в докладе «Функция глобализа-

ции и педагогический процесс» (1921). Он доказывал, что восприятие

устной речи глухим может успешно происходить через глобальное чте-

ние письменных слов и чтение с губ. Под глобальным чтением, как и

другие авторы А. Эрлен подразумевал целостное восприятие-запоми-

нание слова и соотнесение его с картинкой, предметом. Выделял четы-

ре последовательных этапа демутизации.

1 этап – идентификация предмет-изображение.

2 этап – идеовизуальное (глобальное) чтение слов. Общение

молча, посредством карточек и письма.

3 этап – после накопления речевого запаса в виде письменных

образов слов все глобально читавшиеся ребенком слова теперь считы-

вались с губ учителя.

4 этап – обучение произношению слов в глобальной форме. За

полтора года дети усваивали 361 фразу. Все было рассчитано на па-

мять, ассоциации зрительного образа – предмета с письменным сло-

вом.

Э. Керн в работе «Теория и практика целостного метода перво-

начального обучения глухих детей языку» (1958) отстаивает положение

чистого устного метода о том, что главной задачей первоначального

обучения является формирование произношения без применения жес-

тов и дактильной речи. Однако в основу своего метода положил по-

этапное использование письменных слов с отсроченным обучением

произношению.

Первые две недели – сопоставление предмета с картинкой,

предмета и табличного слова, действия со словом (подкладывание под

картинки). На третьей-пятой неделе такая же работа, но уже с предло-

жением, начинали обучать чтению с губ и произношению. С шестой

недели арткуляция тренировалась на основе третьей знаковой системы

– вибрационных ощущений. На 8 неделе активно включалась устная

речь. Учитель разъяснял ученику, что каждой букве (которые окраши-

вались в разный цвет) соответствует свой звук, детей обучали писать.

Через восемь недель формируется целостный речемоторный образ [6; с.

В России ярким сторонником идей письменного метода был

Иван Александрович Васильев (1862-1940), автор «графического

метода», ориентированного на использование письменной речи. И. А.

Васильев – рационализатор чистого устного метода, господствовавшего

в до и послереволюционной России. В отличие от зарубежных коллег,

И. А. Васильев не предлагал делать письменный образ слова исходной

отправной точкой первоначального обучения речи. Не критикуя чистый

устной метод с его главной задачей обучения устной речи, И. А. Ва-

сильев предлагал выстраивать более активно параллельный обучению

произношению процесс усвоения письменной речи, куда входили: гра-

фическое обозначение слов-понятий, обучение грамматике, обучение

сознательному чтению. Следует подчеркнуть, что под чтением

И. А. Васильев понимал чтение слов вслух, а, не молча глобально вос-

принимая письменные образы. И. А. Васильев – разработчик методики

обучения чтению глухих учеников в первоначальный период обучения.

(см. его работу «Методика обучения глухонемых речи, письму, чте-

нию», 1900).

Теперь охарактеризуем дидактический статус обсуждаемого

письменного метода. Его идеологи сосредотачивались на крайне важ-

ной, но все-таки частной задаче – на оптимизации способов первона-

чального обучения речи. Они не выходили за рамки этой задачи и не

претендовали на образование новой школьной системы обучения глу-

хих. Поэтому говорить о письменном методе как новой целостной ди-

дактической системе нецелесообразно.

Вместе с тем, следует подчеркнуть, что «письменный метод»

привнес в сурдопедагогику ряд могучих реформаторских идей, которые

не канули в лету, а взяты на вооружение и активно применяются в том

или ином обличье, в том или ином варианте, в той или иной компози-

ции современной сурдопедагогикой. Это, во-первых, весь комплекс ме-

тодологических положений о материнской школе (см. выше); во-

вторых, это технологические идеи: природосообразного для человека

зрения использования письменного образа слова как части исходной

прямой ассоциации предмет-слово; первоначального глобального вос-

приятия слова с последующим его аналитическим разложением на бук-

вы; одновременного дактильного сопровождения (письмом в воздухе)

письменного слова и др