Глава 2. Характеристика современной системы развития речи

дошкольников с нарушениями слуха

и побуждения, наши аффекты и эмоции»1. Мотив деятель-ности ребенка, его цель часто не находятся в сфере усвое¬ния языка. Но чем разнообразнее методы работы над ре¬чью (различные наблюдения, предметные действия, игро¬вые приемы, дидактические игры, элементарные тренировочные упражнения), тем более устойчив интерес к занятиям, мотив постепенно переносится и на материю самого языка (звуковую, графическую, двигательную). В старшем дошкольном возрасте мотивом речевой деятель-ности может стать и сама речь (стремление говорить пра-вильно, грамотно, четко произнося слова, и т. д.). У детей появляются инициативная речь и правильная оценка рече¬вых действий, своих и чужих. По мере речевого развития обогащается словарный запас, что способствует увеличе¬нию вариативных высказываний применительно к конк-ретным ситуациям (эталон речевого развития «Хочу ска¬зать по-другому»).

Взаимосвязь между генетическим и деятельностным принципами обнаруживается в том, что важнейшая, уни¬кальная человеческая способность — языковая, которая мо¬жет быть выявлена и прослежена на основе генетического анализа, развивается, по утверждению А.Р. Лурия, в про¬цессе применения языка, т. е. в ходе развития общения, в деятельности. «Корни языка, — писал А.Р. Лурия, — сле¬дует искать не в самом языке, а в ранних формах практи-ческой деятельности ребенка. Поэтому генетический и дея-тельностный принцип смыкаются в рамках целостной си-стемы обучения детей языку».

Структурно-семантический принцип действующей пе-дагогической системы позволяет определить выбор речевых средств, поочередность введения их в опыт общения детей, способ сочетания разных направлений в работе над языко-выми единицами и установить поэтапность в работе по раз-витию всей речемыслительной деятельности детей.

Систему языка принято рассматривать в двух планах. В языке взаимосвязаны и дополняют друг друга значение и форма, семантика и структура. В структуре языка выделяют единицы разных уровней: фонемы, морфемы, слова, сло-восочетания, предложения, текст. Каждая из этих единиц обладает смыслоразличительными функциями, хотя и в раз-ной степени. Даже каждая фонема в составе слова может изменять его лексическое и смысловое значение (ср. спал — спел, мал — мел, дом — дым и т. п.). Еще больше смысло-различительных компонентов в единице речевого высказы-вания — предложении. Можно сопоставить предложения со словами, входящими в категорию разных частей речи (Мама будет печь пироги. В доме стояла печь), и предложе¬ния с одинаковой лексической наполняемостью, но разным порядком слов (Мать любит дочь. Дочь любит мать.). Из этого видно, что строение и смысл, форму и значение необ-ходимо изучать в единстве.

Наибольшей объяснительной силой при анализе детской речи обладает выделенное Л.С. Выготским семантическое и фазическое синтаксирование. Смысловое синтаксирование идет от предложения к слову, а фазическое — от слова к пред¬ложению. Обращенная к ребенку речь взрослого состоит не из отдельных слов, а из целых фраз (сообщений, вопросов, побуждений). Из целого выделяются части (отдельные слова). Поэтому смысловое (семантика) вводится взрослым. Ребенок первоначально строит однословные предложения, постепен¬но присваивая целые фразы из речи взрослого. Такое сочета¬ние строения и смысла и характеризует речевое общение, взрослого с ребенком.

В специальном обучении языку неговорящих детей с нарушенным слухом также следует идти от целого к его составным частям. Из лингвистической литературы из-вестно, что ученые постоянно стремятся отказаться от ато: марного подхода к изучению языковых единиц и предпо-лагают анализ языкового материала с целого, т. е. с пред-ложения, а из него уже выделять единицы низших уровней. Поэтому ведущими отечественными и зарубежными линг-вистами всегда провозглашался примат синтаксиса перед морфологией.

В методике обучения словесной речи глухих и слабо-слышащих детей этот принцип интерпретировался следу-ющим образом: анализ через синтез. Детям на самых пер-

Характеристика современной системы развития речидошкольников с нарушениями слуха

воначальных этапах обучения не просто показывают иг¬рушки (картинки) и дают отдельные слова (мяч, юла, кук¬ла, мишка и т. п.), а предъявляют фразы: «вот мяч, лови мяч, мяч упал, где мяч? это что?» Отработав слово «мяч» в разных речевых формах (устной, письменной — на таб¬личке, дактильной, на слух и т. п.) включают в предложе¬ния таких же структур и другие слова (упал, вот, дай, на, покажи, где?).

Структурно-семантический принцип касается и соотно-шения этапов обучения. Каждый этап овладения речью в общей системе организованного обучения имеет свою содер-жательную и смысловую характеристику.

На первом этапе обучения допустимы приближенное проговаривание и ситуативное усвоение значения детьми. Это период слитности, глобальности, синкретизма в освое¬нии предметного окружения и языкового материала.

На следующем этапе эта синтетичность, целостность сме-няются аналитическим рассмотрением речевых средств и способов их проработки (например, вводятся побуквенное прочтение табличек, дактильное чтение и уточнение струк-туры слова). Это становится доступным детям, прошедшим первоначальный этап.

На заключительном этапе обучения дошкольники уже в состоянии различать слово и предложение, слово и звук (букву), уточнять произношение с указанием на конт-рольный звук; включать слово в новые предложения; сопо-ставлять слова по смыслу и структуре; предугадывать смысл.

Значит, каждый этап обучения для педагога несет свою смысловую нагрузку не только с точки зрения объема рече-вого материала, но и исходя из психологического содержа¬ния процесса речевого и интеллектуального развития детей разных возрастных стадий.

Таким образом, структурно-семантический принцип си-стемы обучения имеет отношение не только к самой системе языка, но и к строению специально организованного педа-гогического процесса. Этот принцип универсален, посколь¬ку применим к анализу любых системных объектов.