2.2. Диагностика читательской компетенции школьников
Приобщение к чтению выступает одновременно как процесс актуализации потребности в чтении и как результат изменений в школьнике под влиянием данного процесса.
Результатом приобщения школьников к чтению является развитие их читательской активности и воспитание позитивного отношения к себе как к читателю, к обществу как к носителю книжной культуры, к тексту как к сложной иерархической системе культуры.
Критерием принятия чтения как личностно-значимой ценности является приобщённость школьника к чтению личностное качество, которое характеризуется увлечённостью чтением и позитивным отношением к себе как к читателю, читательскому сообществу, чтению в целом.
Увлечённость чтением: школьник с желанием включается в различные проекты, связанные с чтением, с интересом выполняет учебные задания, связанные с чтением, продолжает читать вне рамок выполнения обязательных заданий (показатели: количество книг, проектов, творческих работ с опорой на книги; методики: оценка и самооценка).
Позитивное отношение: школьник, имея возможность выбора, предпочитает задания (проекты), связанные с чтением, позитивно воспринимает читающее сообщество, связывает свою успешность с качеством чтения (показатели: негативные или позитивные оценки; методика: оценочные и самооценочные высказывания).
Интегративный критерий приобщённости школьников к чтению: устойчивая позитивная динамика осознанного выбора школьником более ценных текстов для удовлетворения читательских потребностей. Результатом успешного объединения внешнего и внутреннего процессов приобщения к чтению является сформированная потребность в регулярном чтении. Именно в этой потребности и будет находить своё отражение интегративный критерий приобщенности к чтению, формироваться контекст читательской деятельности.
Диагностические методики позволяют оценить степень успешности личностного результата школьника на уровне его приобщения к чтению [22].
Чтобы наглядно увидеть результаты своих трудов, целесообразно проводить с учащимися диагностику до начала работы и по завершении определённого этапа.
Методики систематизированы по целевым установкам исследования. Учитывая необходимость первичных массовых исследований приобщённости к чтению на индивидуальном уровне и понимая, что в школе, как правило, нет возможности для проведения трудоёмких, продолжительных, специализированных исследований большого числа школьников, можно ориентироваться на методики, которые отвечали бы следующим характеристикам:
– простота и доступность выполнения заданий диагностического характера для школьника независимо от возраста и уровня развития при минимальных временных затратах;
– простота и лёгкость в обработке полученных данных для любого учителя независимо от предмета, при минимальных временных затратах;
– возможность стандартного тиражирования диагностического материала внутри школы.
Выделяют две группы методик. Группа 1 – массовые методики, демонстрирующие общие тенденции отношения школьников к чтению в данном классе. Группа 2 – методики индивидуальной диагностики углублённого характера.
Методики первой группы требуют небольшого временного ресурса, легки в обработке и проведении. Подходят для любого возраста.
А 1. Читать – не читать
Школьникам предлагается высказать своё мнение по поводу следующих утверждений:
Есть люди, которые любят читать.
Есть люди, которые не любят читать.
Как тебе кажется, на кого из них ты больше похож и почему?
Ученики пишут ответ в свободной форме. Результаты обрабатываются в таблице:
Есть люди, которые любят читать |
Есть люди, которые не любят читать |
Число школьников, которые относят себя к этой категории. – % |
Число школьников, которые относят себя к этой категории. – % |
Аргументы выписываются и ранжируются по частоте упоминания. Периодичность проведения: в начале и в конце учебного года (или до и после проекта). Результаты сравниваются.
А 2. Температура чтения
Школьникам предлагается ответить на вопрос:
Какими словами можно охарактеризовать твоё отношение к чтению – «очень дружеское», «дружеское», «безразличное», «неприязненное», «враждебное»?
Вариант: графическое расположение ответа на оси воображаемого термометра.
2 |
очень дружеское |
1 |
дружеское |
0 |
безразличное |
-1 |
неприязненное |
-2 |
враждебное |
Результаты анализируются. На основании их учитель или родитель делает выводы о дальнейших шагах в приобщении школьника к чтению.
А 3. Все дороги ведут к чтению. Визуальный графический тест
Предлагаемая диагностика позволяет на уровне самооценки зафиксировать способы взаимодействия личности с миром чтения, определить доминирующий формат взаимодействия с учётом различных функций чтения.
Методика построена по принципу самоидентификации с сюжетным героем, который представлен в различных ситуациях взаимодействия с текстом в логике открытого чтения. В соответствии с каждой функцией чтения (информационная, гедонистическая, образовательная, социальная, развлекательная) предлагаются два варианта выбора.
С учётом различных типов восприятия информации задания предлагаются как в визуальном графическом формате (картинки), так и в вербальном (в виде соответствующего утверждения).
Информационная функция чтения:
1. Получение информации через Интернет: «Много информации получаю из Интернета».
2. Чтение газет и журналов: «Люблю узнавать новости и полезную информацию из газет и журналов».
Гедонистическая функция чтения:
1. Получение удовольствия в процессе свободного чтения в условиях домашнего отдыха (чтение – релаксация): «Чтение – хороший отдых и удовольствие».
2. Чтение – получение эстетического удовольствия: «Мне нравится чувствовать красоту слов и фраз».
Образовательная функция чтения:
1. Чтение учебной литературы для выполнения домашних заданий: «Часто и много работаю с учебниками»; «Много читаю».
2. Чтение для получения дополнительной информации в рамках учебных заданий: «Работаю со словарями, энциклопедиями в читальном зале библиотеки»; «Часто приходится работать со словарями, энциклопедиями, ходить в библиотеку».
Социальная функция:
1. Чтение как содержание межличностного общения, обсуждение книг в компании сверстников: «Мне важно обсудить прочитанные книги с друзьями».
2. Чтение как компонент семейного взаимодействия: «Люблю почитать вместе с родителями».
Развлекательная функция:
1. Чтение в аудиоформате с использованием наушников, плеера или просмотра видео: «Я часто не читаю, а просто слушаю содержание книги с помощью аудио или смотрю экранизацию».
2. Чтение как свободное времяпрепровождение с выбором самого непритязательного чтения (развлекательные журналы, анекдоты и пр.): «Если нечем развлечься, можно и почитать».
Предусмотрена также ситуация «неидентификации» – учащемуся предлагается конструктивный выбор («Если тебе ничего не подходит, нарисуй сам»), можно выразить негативное отношение к любому предложению (Меня здесь вообще нет»).
Учащиеся должны отметить те утверждения, которые соответствуют характеру их взаимодействия с миром чтения. Простая формулировка задания является доступной для школьника любого возраста: «Отметь галочкой те картинки, которые тебе подходят, т.е. с тобой такое тоже бывает»; «Отметь двумя галочками то, что бывает чаще всего».
Выбор каждого варианта оценивается в 10 баллов. Набранные баллы суммируются. Получается численная характеристика приобщения к миру чтения (от 0 до 100). Отмеченные приоритеты позволяют определить доминирующую направленность приобщения к чтению, на которую впоследствии делается ставка при разработке индивидуального образовательного маршрута читателя.
Отсутствие выбора является поводом для индивидуальной дополнительной педагогической диагностики (хочу – могу – читаю). Сюжеты свободных рисунков становятся материалом для дополнения и расширения теста в последующих редакциях и получении представления о приоритетах данного конкретного ученика.
Данная диагностика позволяет выделить как относительно благополучную группу школьников в отношении приобщения к чтению, так и проблемный контингент, нуждающийся в индивидуальном педагогическом сопровождении и дополнительной диагностике.
Характер сопровождения читателя и его индивидуальный образовательный маршрут формируются на основании дополнительной диагностики методики второй группы, позволяющей увидеть процесс становления читателя с учётом эмоционального (хочу), функционального (могу) и поведенческого (читаю) компонентов и рассмотреть возможные уровни приобщения к чтению по каждому компоненту
Б 1. Хочу – могу – читаю
Компонент «читаю» измеряется чисто арифметически по количеству прочитанных за определённый период книг. Для изучения двух других компонентов приобщения к чтению – «могу», «хочу» – используется специальная комплексная диагностическая методика, представляющая из себя дополненную, модифицированную и адаптированную версию австрийского метода «Вижу – читаю – думаю – понимаю», разработанного в рамках Залъцбургского проекта «Читаем, играя» (авторы М. Ауер, М. Грубер и др.) [22].
Компонент «могу» включает в себя две характеристики: скорость чтения и адекватность понимания прочитанного. Временное ограничение (3 минуты) позволяет фиксировано определить среднюю скорость чтения на основании количества прочитанных и обработанных утверждений. Специфика диагностики уровня понимания предполагает наличие как объективно верных, так и заведомо ложных утверждений. Выражение согласия или несогласия школьника с тем или иным утверждением выявляет степень его внимательности и понимания текста. Содержание предложений отражает обыденный круг простейших житейских тем и само по себе не является проблемным моментом. Более того, большинство утверждений содержат ярко выраженный компонент юмора. При правильном внимательном прочтении верные ответы практически очевидны. Выполнение предлагаемого задания позволяет определить скорость и уровень понимания прочитанного. Помимо утверждений содержательно нейтрального характера, в тест включены утверждения, направленные на выяснение отношения ученика к книге и чтению – категория «хочу». По форме и стилю эти утверждения не отличаются от других, однако выполняют дополнительную диагностическую функцию: «Я буду рад, если мне подарят книгу – да, нет», «Я часто читаю перед сном – да, нет», «Мои родители любят читать книги – да, нет», «Мне нравится, когда в доме много книг – да, нет», «Я люблю рассказывать друзьям истории, которые я прочитал в книгах – да, нет».
Положительные или отрицательные ответы по данной категории утверждений дают определённое представление об уровне приобщения ученика к чтению на эмоциональном уровне «принятия – непринятия». Результаты диагностики могут быть структурированы в системе координат: система координат даёт возможность разделить учащихся на четыре группы.
Группа 1 – учащиеся, показатели которых по шкале «могу – не могу» превышают средний показатель класса, а по шкале «хочу – не хочу» набирают от 3 до 5 положительных ответов. Эта группа – «Мастера».
Группа 2 – учащиеся, которые по шкале «могу – не могу» не превысили средний показатель класса, а по шкале «хочу – не хочу» тоже набрали от 3 до 5 баллов. Эта группа названа «Путники» – ученики, которые находятся на пути к «Мастеру»: они хотят читать, но им не хватает навыков.
Группа 3 – ребята, которые по двум шкалам «могу – не могу», «хочу – не хочу» не превысили средний результат своего класса. Эта группа получила название «Новички». У них есть возможность улучшить свои показатели по чтению с помощью совершенствования навыков и развития интереса к чтению.
Группа 4 состоит из учащихся, у которых по шкале «могу – не могу» зафиксирован высокий показатель, однако по шкале «хочу – не хочу» показатели значительно ниже среднего уровня. Это группа – «Недоросли» (или «Митрофанушки»). Они могут быть хорошими читателями, но на данный момент по тем или иным причинам не хотят читать.
Апробация диагностической методики показала, что в группу «Мастеров» входят ученики, которые действительно являются лидерами чтения в своих классах. Категория «Путники» в целом определяет среднюю группу, характеризующую нормально развитого ученика, обладающего для своего возраста неплохими навыками чтения и читательской активностью. Как правило, эта группа наиболее мобильна к изменению, так как является своеобразным пропускным пунктом из «Новичков» к «Мастерам» и охватывает наибольшее число учащихся. Группы «Новички» и «Митрофанушки» объединяют учеников со слабой ориентацией на чтение. Безусловно, это наиболее нуждающиеся в поддержке ученики и работа с ними должна строиться на особом эмоциональном фоне.
Б 2. Почему я читаю? Выявление мотивации чтения
Предлагаемая методика является адаптированной модификацией анкеты на выявление мотивации чтения, разработанной американскими коллегами. Она представляет собой перечень 45 утверждений, выражающих тот или иной вид внешней или внутренней мотивации: любопытство, увлечённость, желание бросить вызов, одобрение, отметки, социальные мотивы, соревнование, исполнительность. Каждое предлагаемое утверждение соответствует одному из основных мотивов чтения.
Ответы дифференцируются по 4-балльной шкале:
1 – совсем не похоже на меня;
2 – не совсем так, как у меня;
3 – похоже на меня;
4 – у меня именно так.
Полученная картина позволяет выделить не только доминирующий мотив, но и степень выраженности всех других мотивационных факторов.
Любопытство
1. Я люблю читать, потому что всегда чувствую радость, когда читаю об интересных для меня вещах.
2. Если учитель обсуждает с нами что-то интересное, мне хочется прочитать об этом больше.
3. У меня есть любимые предметы, о которых я люблю читать.
4. Я читаю, чтобы узнать новую информацию по темам, которые меня интересуют.
5. Я читаю о своих хобби, чтобы больше узнать о них.
6. Я люблю читать обо всём новом.
7. Мне нравится читать книги о людях из разных стран.
Увлеченность
1. Если я читаю на интересную тему, то могу потерять счёт времени.
2. Когда я читаю выдуманные истории, то начинаю в них верить.
3. Я люблю тайны.
4. Когда я читаю, то размышляю над содержанием, создаю картины в своём воображении.
5. Мне кажется, что я подружился с людьми из хороших книг.
6. Я читаю много приключенческих историй.
7. Мне нравятся длинные и запутанные или вымышленные истории.
Желание бросить вызов
1. Я люблю сложные, неоднозначные книги.
2. Если проект мне интересен, я могу прочитать сложный материал по нему.
3. Я люблю, когда вопросы, поставленные в книге, заставляют меня задуматься.
4. Я обычно узнаю о сложных вещах благодаря чтению.
5. Если книга интересная, то не важно, насколько трудно.
Одобрение
1. Мне нравится, когда учитель говорит, что я хорошо читаю.
2. Мне нравится, когда мои друзья говорят мне, что я хороший читатель.
3. Я люблю получать похвалу за своё чтение.
4. Я радуюсь, когда кто-то одобряет моё чтение.
5. Мне нравится, что мои родители часто говорят мне, каким хорошим делом я занимаюсь, когда читаю.
Отметки
1. Отметки – это хороший способ узнать свой прогресс в чтении.
2. Я с нетерпением жду отметки за чтение.
3. Я люблю читать, потому что хочу улучшить свои отметки.
4. Я люблю, когда родители спрашивают о моих отметках за чтение.
Социальная мотивация
1. Мне нравится ходить в библиотеку со своей семьёй.
2. Я люблю читать своему брату или сестре.
3. Я люблю обмениваться книгами с друзьями.
4. Я иногда читаю своим родителям.
5. Я люблю разговаривать с друзьями о том, что читаю.
6. Я люблю помогать друзьям с их школьным чтением.
7. Я люблю рассказывать своей семье о том, что я читаю.
Соревнование
1. Я пытаюсь дать больше правильных ответов, чем мои друзья.
2. Мне нравится быть лучшим в чтении.
3. Мне нравится заканчивать чтение раньше других учеников.
4. Мне нравится быть единственным, кто знает ответ по тому, что все прочитали.
5. Для меня важно видеть своё имя в списке хороших читателей.
6. Я готов напряжённо работать, чтобы читать лучше, чем мои друзья.
Исполнительность
1. Я всегда выполняю работу по чтению так, как хочет учитель.
2. Для меня очень важно выполнить каждое задание по чтению.
3. Я читаю потому, что должен.
4. Я всегда стараюсь закончить чтение вовремя.
Понимание мотивов чтения школьника позволит учителю выстроить соответствующую стратегию приобщения к чтению.
Использование данных методик в классе становится поводом к размышлению о важности чтения в жизни человека. Полученные результаты – материалом для анализа и обсуждения.
Таким образом, методики: «Читать – не читать», «Температура чтения», «Все дороги ведут к чтению», «Хочу – могу – читаю», «Почему я читаю» – ориентированы на выявление эмоционального, ценностного отношения школьника к чтению. Они позволят увидеть тот самый личностный результат, на базе которого можно выстраивать дальнейшую линию приобщения к книге и чтению.
Рассмотрим метапредметные результаты, в которых качество чтения является фактором успешности ученика не только в освоении школьной программы, но и в успешной социализации в современном информационном обществе.
На достижение метапредметных результатов работает не один учебный цикл, а вся система обучения. Соответственно и проверять такие навыки гораздо труднее. Решая эту задачу, российские специалисты стараются максимально приблизить систему оценивания к образовательной практике. Одной из самых современных оригинальных разработок является инструментарий мониторинга учебно-предметных компетенций учащихся начальной школы [9].
В качестве дополнительного диагностического инструментария для работы непосредственно с читательской компетентностью предлагают авторскую методику под названием «Читательский профиль» – вариант комплексной диагностики метапредметных результатов читателя-школьника [22].
Предлагаемая методика позволяет представить комплексную картину уровня развития читателя-школьника, включая интеллектуальные навыки, речевую характеристику и мотивационный компонент читательской деятельности. Методика «Читательский профиль» является продуктом творческой интеграции ряда отечественных и зарубежных разработок. Технологическое решение сделано в логике структуры «Языкового паспорта» Европейского языкового Портфолио. Содержательный компонент выстроен на основе таксономии познавательных целей и уровней мышления по Бенджамину Блуму.
Использование методики предполагает серьёзную индивидуальную работу с учащимися. Таблица заполняется лично педагогом по результатам индивидуальной работы со школьником. В отдельных случаях результаты диагностики могут быть обсуждены с самим учащимся или его родителями. Как правило, полученная информация является конфиденциальным материалом и используется только для планирования коррекционной работы с учащимся.
Методика была апробирована на базе общеобразовательных школ на разных возрастных категориях учащихся. Учителя, принявшие участие в апробации, в качестве позитивных моментов отмечали удобную наглядную форму представления и фиксирования полученных результатов, чёткую логическую структуру личностной характеристики читателя-школьника. На основании полученных сведений выстраивается индивидуальная образовательная траектория школьника.
Индивидуальная образовательная траектория школьника в приобщении к чтению – это программа образовательной деятельности, составленная на основе его интересов, образовательного запроса с учётом психофизиологических особенностей и социального опыта. Индивидуальная образовательная траектория разрабатывается совместными усилиями ученика, учителя и родителя. Удобным, наглядным форматом представления такой траектории является Портфель читателя, в котором содержатся рекомендованные списки литературы, а также задания, ориентированные на разные виды интеллекта школьников.
К интегративным системам оценивания могут быть отнесены тест, лист самооценки, тематический Портфолио и др.
Способность ученика выявить и представить интертекстуальность темы – соотнесённость с другими текстами – становится предметом педагогической оценки, которая осуществляется простым тестовым способом. Обязательным условием подобного теста является включение вопросов, актуализирующих все 9 типов интеллекта: использование изображений, графиков, карт, схем, музыкального ряда. Обязательное условие – ограничение содержания вопросов тем минимумом, который был представлен учителем или мог быть освоен учащимся по общедоступным источникам. Тест представляет собой стандартный вариант вопроса с 4 вариантами ответов. Технологический формат подобного теста представлен в игре «Читательские крестики-нолики». Лист самооценки позволяет получить обратную связь на эмоциональном уровне. В качестве возможного формата можно рекомендовать круговую диаграмму, оси (сектора) которой будут соответствовать 9 типам интеллекта.
Учащийся оценивает собственную успешность в выполнении тех или иных заданий. Работая с младшим и средним возрастом, целесообразно использовать цветограмму:
зелёный – чувствую себя уверенно, с заданием справился полностью;
жёлтый – есть сомнения;
красный – чувствую тревогу и неуверенность.
Полученная палитра даст педагогу сигнал об эмоциональном состоянии ученика в процессе освоения темы.
Тематический Портфолио – третий компонент интегративной системы оценивания. Он наполняется теми работами, которые выполнил ученик в процессе освоения темы (рисунки, интервью, графики, обзоры, эссе и пр.), и дополнительными информационными и иллюстративными материалами. На завершающем этапе изучения темы важно создать ситуацию, когда ученики смогут представить свои Портфолио. Это может стать достаточно ярким и значительным событием учебной жизни.
Мы рассмотрели содержание и способы оценки метапредметных результатов, связанных с читательской компетентностью школьников.