§ 3. Интеллектуально-творческие игры

Интеллектуальные игры

Их называют также познавательные, дидактические, обучаю­щие, умственные, учебные, предметные, развивающие. Практи­чески любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка.

С древности игра использовалась как средство обучения де­тей. Возникшая система образования, развивающаяся как клас­сно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудоч­ная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась" на рациональную дидактику. Исключение можно было встре-

" См.: Игровая терапия // Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е.Рожно-ва: - Ташкент, 1979. С. 232.

107

_I

тить в привилегированных учебных заведениях, например, анг­лийских колледжах, где использовалась "умственная игра". В целом же во многих странах мира она в обучении была, скорее, случайностью.

В нашей стране за многие годы сложилось анормальное, по­рочное представление: учение — это обязательный тяжелый труд, опирающийся на механическое запоминание, на зубрежку. Оно якобы предполагает естественное принуждение, без которо­го невозможно продвижение в познании. Бесспорно, учение не простой труд, но труд по сущности радостный, так как приоб­щает к новому, неизведанному, интересному; не случайно в по­следние годы возникло понятие "учение с увлечением". И этот увлекательный труд большинство педагогов делают еще более трудным, отказываясь от формулы "играя обучай". В игре ребе­нок с большим интересом и охотой выполняет то, что вне ее ему кажется очень трудным и неинтересным. Одним из первых об этом сказал практик и реформатор школы, педагог В.А.Сухом-линский (1918-1970): "... Ребенок по своей природе — пытли­вый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним от­крывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве... Через сказ­ку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество — верная дорога к сердцу ребенка...".

Еще одна ссылка на европейский авторитет — французского философа-гуманиста М.де Монтеня (1533-1592 гг.): "... даже иг­ры и упражнения — и они станут неотъемлемой и довольно зна­чительной частью обучения: я имею в виду бег, борьбу, музыку, танцы, охоту, верховую езду, фехтование. Я хочу, чтобы благо­воспитанность, светскость, внешность ученика совершенствова­лись вместе, с его душою. Ведь воспитывают не одну душу и не одно тело, но всего (Человека: нельзя расчленять его надвое. И, как говорит Платон, нельзя воспитывать то и другое порознь; напротив, 'нужно управлять ими, не делая между ними разли­чия, так, как если бы это была пара впряженных в одно дышло коней... Насколько пристойнее было бы усыпать полы классных комнат цветами и листьями вместо окровавленных ивовых пру­тьев! Я велел бы там расписать стены изображениями Радости, Веселья, Флоры, Граций, как это сделал у себя в школе фило­соф Спевсипп. Где для детей польза, там же должно быть для них удовольствие"^⁵. Вывод: учение и досуг — явления для ре­бенка взаимосвязанные. Об этом свидетельствуют методики из­вестных педагогов-новаторов, которые при всем их различии подразумевают обязательность увлекательности обучения. Ни активизация, ни оптимизация образовательной системы не при­вели к передовому преподаванию, не соединили в один процесс (не всегда и не везде это необходимо) познание через интерес,

¹⁶- Монтенъ М. Опыты. Кн. 1. - М., - Л., 1960. С. 96. 108

интересное, воодушевляющее. Не вызывает сомнения, что обра­зование должно быть подлинно развивающим, серьезным и ув­лекательным, но не отупляющим; оно обязательно должно ори­ентироваться на теоретический опыт, теоретические знания и эмоциональный мир ребенка. Плодотворность поиска педагогов-новаторов, лучших учителей страны доказывается значительнос­тью раскрепощенных форм и методов занятий, использованием игры.

Игра как дидактическое средство, как "путь детей к позна­нию мира, в котором они живут и который призваны изме­нять", используется в школе, особенно в подростковых и стар­ших классах, в мизерных дозах.

Игра как деятельность ребенка развивается по своим зако­нам, но она несомненно, сильно вторгается в область дидактики. В зависимости от того, насколько изучены закономерности игро­вой деятельности, удается в большей или меньшей мере исполь­зовать ее для педагогических целей. Перед современной школой стоит конкретная задача — научиться педагогически управлять детской игрой, учитывая ее воспитательные потенциалы и пси­хологические особенности развития ребенка в игре.

Насколько результативна игра в развитии познавательной ак­тивности детей и подростков? Может ли игровая деятельность, игровые приемы способствовать формированию мотивации уче­ния, настойчивости, инициативы в достижении дидактических целей, творческому подходу, поисковому устремлению? Выраба­тывают ли различные игровые модели интерес к учению, стрем­ление узнать новое, самостоятельность, последовательность мышления? Развивают ли память, наблюдательность, внимание и т.д.? Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо коснуться некоторых тенденций педагогики игры детей дош­кольного возраста.

Педагоги всех времен понимали, что в игре ребенок накапли­вает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы. Очевидно, поэтому в истории развития педагогичес­ких систем игра была в значительной мере связана с образова­тельными задачами. Развивались и культивировались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету, пись­му. Если проследить эту тенденцию, можно заметить, что игры, разрешая главным образом познавательные задачи, являлись постоянно то содержанием, то формой, то методом образователь­ной работы с Дошкольниками.

Например, в педагогике Фребеля игра давала детям представ­ление о форме, величине, цвете предметов. В системе О.Декроли игры употреблялись как образовательное средство. В практике Потти и Хилл на первый план выступают аксессуары игры, т.е. материалы для конструирования и моделирования.

Почему именно в игре создаются благоприятные условия для усвоения новых знаний и умений и для развития у детей психи-

109

ческих процессов? Важнейший психологический секрет игры в том, что она обязательно построена на интересе и добровольнос­ти. Заставить играть нельзя, увлечь игрой можно.

Исследования Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперина и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения, произвольного запоминания, припоминания и т.д. "Поэтапная обработка" умственных действий и понятий в игре обычно происходит стихийно. Но при соответствующих методах педагогического руководства в дидактических целях этот про­цесс может быть упорядочен. На первых порах, т.е. в дошколь­ном возрасте, игровые действия ребят носят развернутый харак­тер и требуют материальной опоры (игрушки, игровые предме­ты). В дальнейшем, к периоду обучения в школе, сокращаются и обобщаются, идет их вербализация. В последствии они могут совершаться частично или полностью в умственном плане, в плане воображения. В подростковых классах некоторые виды игр полностью переносятся в умственный план, появляется иде­альная игра воображения (творческие сюжетно-ролевые игры). А.Эйнштейн утверждал, что воображение более важно, чем зна­ния. Игровое воображение создает у детей план наглядных пред­ставлений о действительности, формирует способность ими опе­рировать. В процессе игры школьник приобретает возможность совершать познавательные действия соответственно имеющемуся замыслу, игровым правилам и т.д.

В 1970 г. в Германии был проведен эксперимент: четырехлет­них детей разбили на две равные группы. С одной занятия и иг­ры проводились обычным образом, в другой группе ребят учили "мыслить вслух", т.е. постоянно побуждали рассказывать, что они делают в данный момент или что собираются сделать. Через некоторое время обеим группам был устроен "экзамен": им предложили одинаковые вопросы и задания. Группа "мыслящих вслух" справилась со всеми заданиями лучше своих сверстни­ков, проявила большую сообразительность и умение правильно формулировать свои мысли⁷⁶. У второй группы детей стихийно возникло стимулированное взрослыми словесное формулирова­ние игрового замысла, речевое обозначение совершаемых посту­пков, игровое переименование предметов и т.д., что, безусловно, способствовало обобщению игровых действий, переносу этого обобщения на новые предметы, новые ситуации.

В тесной связи с развитием образного мышления в игре фор­мируется и способность при выполнении системы действий ру-

ководствоваться определенными образами, представлениями. Игровое обучение не может быть единственным в образователь­ной работе с детьми. Оно не формирует способность учиться, но бесспорно развивает познавательную активность школьников. Итак, игра — специфически детский путь получения знаний об окружающем, путь заимствования от людей обычаев обществен­ного поведения, накопления опыта, поисков, средств выражения своих переживаний и впечатлений. Она дает возможность вос­создать в активной наглядно-действенной форме неизмеримо широкие сферы действительности, далеко выходящие за преде­лы личной практики детей.

Рассматривая игру как потребность растущего организма, мы выдвигаем ее в ряд педагогических способов, вызывающих уси­лие мысли, стимулирующих к познанию мира. Дети познают мир в своих играх легко, свободно, без "нажима". На этом клю­че основано создание игр, название которых весьма обнадежива­ющее: интеллектуальные, развивающие, познавательные, учеб­ные, умственные, обучающие, дидактические. Данный вид игр представляет собой не что иное, как игровое обучение. Обучаю­щий характер дидактических игр основан на важнейшей зако­номерности игровой деятельности детей и подростков — стрем­лении действовать по мотивам воображаемой ситуации. На со­здание игровой воображаемой ситуации указывают крупнейшие исследователи игры. Воображаемые условия, присутствующие в играх учащихся, служат лишь оболочкой для игр с дидакти­ческим правилами. Побуждает детей к ним стремление проявить догадку, ловкость, смекалку в умственной деятельности. В ос­нове любой дидактической игры лежит какая-то "тайна", не­известность результата. Процесс игры — ведущее к- разряд­ке приключение. Ее мотив с процесса деятельности перемещает­ся на результат — выигрыш в соревновании, завоевание первен­ства своей командой или личного первенства в умственном со­стязании.

В научной литературе игры детей дошкольного и младшего школьного возраста принято называть дидактическими или поз­навательными, игры детей старшего возраста — интеллектуаль-ными^⁷. Мы полагаем, что понятие "познавательные" распрост­раняется практически на все типы детских игр. Термин "дидак­тические" от греч. — "поучение") правомерен по отношению к играм^ целенаправленно включаемым в раздел дидактики (тео­рии и методики обучения). Такие определения, как "обучаю­щие", "учебные", "предметные" (имеются в виду игры по учеб­ным предметам — литературные, математические, биологичес­кие и др.), входят в понятие "дидактические". Учебно-познава­тельная игра позволяет заложить в обучение предметный и со­циальный контексты, важные для будущей трудовой деятелЪ-

'" См.: Знание - сила. 1971. № 8. 110

См.: Педагогическая энциклопедия. Т.2. - М., 1965. С. 141 -142.

111

ности. В играх данного типа моделируются адекватные по срав­нению с обычным обучением условия формирования личности, необходимые для профессиональной деятельности в будущем. В "контекстном" обучении достижение чисто дидактических целей сливается с воспитательными, развивающими целями, что акти­визирует процесс познания.

Нам представляется, что наиболее точное определение этого типа игр —- интеллектуальные. Интеллект (от лат. тгепеЫив — "познание, понимание, рассудок") — способность мышления, рационального познания, ум. Данные игры прежде всего обраще­ны к интеллекту, к активизации ресурсов детской психики, к развитию всех свойств ума, к совершенствованию мыслитель­ных операций. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. Рассмотрим их кратко^⁸.

Первая группа: предметные игры детей-дошкольников как манипуляция с игрушками и предметами. Через игрушки-пред­меты дети познают форму, цвет, объем, материал, мир живот­ных, мир людей и т.п.

Вторая группа: игры творческие, сюжетно-ролевые, в кото­рых сюжет — форма интеллектуальной деятельности. Более по­казательны в этом плане игры-путешествия. Они особенно по­пулярны среди младших подростков. Игры-путешествия носят характер географических, исторических, краеведческих, следо-пытских "экспедиций", совершаемых по книгам, картам, доку­ментам. "Экспедиции", "походы", "поездки", "путешествия" со­вершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: гео­лога, зоолога, экономиста, спецкора, метеоролога, топографа и т.п. Учащиеся ведут дневники, пишут письма "с мест", собира­ют разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопро­вождается домыслом. Отличительная черта этих игр — актив­ность воображения, создающая своеобразие этой формы дея­тельности. Такие игры можно назвать практической деятель­ность воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий.

Заочные путешествия игрового характера соответствуют ло­гике перенесения, применяемой в учебном процессе. Особенно часто прием перенесения практикуется на уроках истории, геог-

рафии, литературы, биологии, когда учителю необходимо воссоздать эпоху, помочь школьникам увидеть то или иное со­бытие глазами очевидца и т.п. На школьных уроках и во внеу­рочное время законны игры-путешествия по странам, городам, республикам, литературным и историческим местам. Интересны путешествия в прошлое, настоящее и будущее. Собственно, про­исходит сосуществование игровой, учебной и трудовой дея­тельности^⁹.

В СШ № 40 г. Липецка несколько лет действовал "Клуб зна­менитых капитанов" (аналогия радиоигры 40-70-х гг. одноимен­ного названия, весьма популярной у детей). Известные детям по литературе, истории, кинофильмам капитаны отчитывались о своих путешествиях докладами, дневниками, фильмами, давали интервью. Подвергнутые анализу "путевые дневники", "вахтен­ные журналы", письма, отчеты, рапорты показали, что такая игра, осуществляемая в воображении, сплетается с длительным и упорным трудом по изучению книг, справочников, карт и т.д.

В 50-е гг. по инициативе югославских ученых было создано "Всемирное общество селенитов", которое возглавлял И.Б.Тито. Это была длительная заочная интеллектуальная игра, связанная с перспективами развития космонавтики. Миллионы детей участвовали в ней, сама форма игр стимулировала поисково-эк­спериментальное поведение детей и подростков, направленное на проверку знаний, на приобретение полезной информации о космосе-²".

В 80-90-е гг. XX в. огромное количество детей разных стран, в том числе России, участвуют в международной интеллектуаль­ной игре "Одиссея Разума", которую изобрел профессор техноло­гии Глассборского университета С.Миклус. По форме игра напо­минает синтез КВН, викторины, заочного путешествия, познава­тельной олимпиады; по организационной структуре это своеоб­разное олимпийское движение. Миклус лично разрабатывает за­дачи для интеллектуальных состязаний. Интересны не только надачи, но и то, как они сформулированы: "Мерцающий трек", "Играйте, маэстро", "Пираты и сокровища королевы", "Моби Дик" и др. С 1980 г. издается газета "Новости "Одиссеи Разу­ма". В качестве тренеров команд выступают учителя. В про­грамму "Одиссеи Разума" входят "сумасшедшие проекты", ори­гинальные, рискованные познавательные идеи, фантастические проекты, создание технических приборов, решение задач, поис­ки ответов на трудные вопросы и даже подготовка спектаклей на сюжеты классической драматургии. Соревнования проводят-

¹⁸ Более подробно см.: Шмаков СЛ. Игра как средство развития познавательной активности детей и подростков в учебно-воспитательной работе // Активиза­ция познавательной и общественно-политической деятельности учащихся. -Воронеж, 1975. С. 47-68.

112

'" См.: Фомин А.Е. Ролевые игры в воспитательной работе с учащимися У-У1 классов общеобразовательной школы. Канд.дис. - М., 1955; Фрадкина Ф.И. Психологический анализ игр и их роль в учении школьников//Советская пе­дагогика. 1953. № 4.

См.: Шмаков СЛ. Земля-Марс-Земля // Вожатый. 1956. № 6.

113

ся по каждой задаче (модели, заданию) в трех возрастных кате­гориях детей. Перед началом каждого этапа соревнования участ­ники подписывают клятву "Клянусь делать сам!". Они клянут­ся, что все предложенные идеи принадлежат им и весь реквизит сделан самостоятельно. Поскольку одновременно над творческой задачей бьются миллионы детей, можно представить всю слож­ность и увлекательность "Одиссеи Разума"-".

Огромная популярность рожденных на телевидении интел­лектуальных игр детей, молодежи и взрослых "Что? Где? Ког­да?", "Поле чудес" и им подобных свидетельствует о серьезной потребности людей в умственных упражнениях, в самопроверке своего интеллекта. Данные игры — важная составная часть учебной, но прежде всего внеучебной работы познавательного характера. Творчество в учении начинается с разрушения сте­реотипов. Творческие, сюжетно-ролевые игры в обучении не просто развлекательный прием или способ организации познава­тельного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по "видимости едино", и сближает то, что в учении и жизни сопротивляется со­поставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угады­вание будущего можно объяснить "способностью игрового вооб­ражения представить в качестве систем целостности, которые с точки зрения науки или здравого смысла системами не являют­ся"²².

Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характе­ра не просто копируют окружающую жизнь, они являются про­явлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.

Третья группа игр, которые используются как средство раз­вития познавательной активности детей и подростков, — это игры с готовыми правилами, обычно к называемые дидакти­ческими.

У каждой науки, учебного предмета есть своя занимательная сторона, есть большое количество игр и игровых форм. Есть иг­ры литературные, лингвистические, математические. Есть игры по истории, зоологии, физике, химии, ботанике, географии. Есть игры, включающие познавательные элементы нескольких учебных предметов. Как правило, они требуют от школьников умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное — знать сам предмет. Чем искуснее составлена дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Опериро­вать вложенными в игру знаниями школьник учится непредна­меренно, непроизвольно, играя. Лучшие дидактические игры со­ставлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами на­правляют ученика на овладение знаниями и умениями. Между

^{2 1} Пукас Ю. "Одиссея Разума" // Ступени. 1992. № 1. С. 49-51.

²² Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. С. 29. 114

собственно обучением и дидактической игрой существуют значи­тельная общность и существенные различия.

Обучение, как правило, включает два компонента: сбор нуж­ной информации и принятие правильного решения. Эти компо­ненты и обеспечивают дидактический опыт учащегося. Но приобретение опыта требует большого времени. Обычно время, отведенное, например, на решение определенных задач или по­ложений по химии, невелико. Увеличить "приобретение такого опыта" учащимися, научить их самостоятельно тренировать это умение можно с помощью известной алгоритмической детской игры "Отгадай, кого задумали". Разумеется, учащиеся должны иметь достаточные общие знания в соответствующей области, в данном случае по химии. Как известно, для разгадки, "кого за­думали", водящий должен получить различные сведения о заду­манном лице. Эти сведения он получает, задавая вопросы, на которые задумавший отвечает "да" или "нет", Например, игра но химии "Что это за вещество?":

• Оно твердое? -Нет!

• Оно жидкое? -Да!

• Оно реагирует на лакмус (окрашивается)? -Да!

• Красное? -Да!

Водящий делает первый выбор: кислота или кислая соль.

• Оно содержит в себе атомы металла?

• Нет!

Водящий делает главный выбор: значит, не соль, а какая-то кислота.

- Выпадает ли осадок при реакции с солями серебра? -Нет!

Водящий уточняет для себя: значит, не соляная кислота.

- А с солями бария? -Да!

Водящий делает окончательный вывод: ясно, это серная кис­лота.

Опыт такого тренажа могут предоставить специальные перфо­карты — по одной на каждую задачу. Таким образом можно за­дать систему правил, следуя которой учащийся придет к пра-нильному решению дидактической задачи. Такие системы пра-вил называют алгоритмами, в основе их заложен игровой прин­цип выбора.

В обучении и в игре присутствует исследовательский, ориен­тировочный рефлекс. Игра, как и обучение, процесс творческий. Луи де Бройль отмечал, что все игры, даже самые простые, в проблемах, которые они ставят, имеют общие элементы с дея­тельностью ученого при его исследованиях. Известно, например,

115

что каждый исследователь должен улавливать закономерность явлений, выдвигать гипотезы, экспериментировать. Многие ди­дактические игры построены именно на необходимости обнару­жить ту или иную закономерность, например: известная "Моза­ика", детское лото, домино и др. Многие игры основаны на спо­собности выдвигать гипотезы. Есть, к примеру, простейшая иг­ра "Собери картинку". Ребенок не видел целого рисунка. Он должен сложить его из кусочков. Дети используют методы ис-1 следователя — методы проб и ошибок. Но чаще пытаются пред­положить, как же должна выглядеть картинка в целом. Это уже напоминает научную гипотезу.

Дидактические игры основаны на соревновании в знаниях. Выигрывает чаще всего тот, кто владеет наибольшей информа­цией. Познавательная активность стимулируется конкурснос-тью, соревновательным характером игры.

У каждого учителя, воспитателя должен быть запас отобран­ных апробированных дидактических игр и игрушек для исполь­зования на уроках и во внеурочной деятельности.

В другом виде игр на первый план выступает мотив самоо­ценки, интерес к интеллектуальному усилию. Удовлетворение от них школьники получают в процессе разгадывания, достигая игрового результата. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, вертоли-ны, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д. В их основе также лежит исследовательский рефлекс "что такое", но отсутствуют воображаемые условия, роли, сюжет и точные пра­вила. Побуждение школьников к этим играм, основанное на стремлении проявить догадку, смекалку в умственной деятель­ности, можно и должно использовать в развитии познавательной активности учащихся.

Чрезвычайно важны программы дидактических игр для на­чальной школы, особенно для первых классов. Переход от со­бственно игры к учению должен быть плавным, иметь мостик, состоящий как бы из "полуигры", "полуучения". Зарождающее­ся в дошкольном возрасте словесно-логическое мышление, уме­ние решать задачи "в уме" требует от начальной школы системы целенаправленного развития этих способностей, в том числе с помощью дидактических игр. Опытные учителя утверждают, что игры вызывают у школьников живой интерес к предмету, позволяют развивать индивидуальные способности каждого уче­ника, воспитывают познавательную активность. В арсенале пе- ] дагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблю­дательность, укрепляющие волю. Безусловно в процессе обуче­ния дидактическая игра — вторичный этап. На уроке, занятии дети получают систематизированные знания об окружающем 116

мире, во время досуга учатся самостоятельно применять эти :шания в соответствии с правилами игр. Благодаря этому их знания становятся более осознанными, четкими. Ценность ди­дактической игры учителя определяют не по тому, какую реак­цию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разре­шении той или иной учебной задачи применительно к каждому ученику.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправ­ленности программы игр в сочетании с обычными дидактичес­кими упражнениями. Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной зада­чей развитие самостоятельности мышления ученика. Значит, не­обходимы группы игр и упражнения, формирующие умение вы­делять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по опреде­ленным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающие умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. Составление программ таких игр — забота каждого учителя начальной школы. Выбор целенаправленных дидактических игр I идет от своеобразия их правил — этого главного организующего I элемента. Функции их различны: одни раскрывают содержание, другие приводят его в действие, третьи выполняют чисто дидак­тическую задачу. Учащихся младших классов в дидактических играх более всего увлекает игровое действие, характерная черта которого — активность детей в игровых целях. Игровое дей­ствие дидактических игр разнообразно; мы уже упоминали группирование, сравнение, загадывание, отгадывание и т.д. Ха­рактер игровых действий усложняется с возрастом школьников. Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анали-.шроватъ, сопоставлять, исследовать скрытые причины явле­ний. Это — творчество/ Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важ­нейшее свойство учения — потребность учиться, знать. В пе­дагогических кругах Англии большой интерес вызывают книги композитора и преподавательницы К.Тобин, посвященные раз­работанному ею новому методу обучения детей теории музыки, гармонии и даже оркестровке их собственных сочинений.

Метод К.Тобин основан на предпосылке, что каждый звук имеет присущую ему окраску и что семь нот гаммы соответству­ют семи цветам солнечного спектра. Так, например, звук "до" желтого цвета, "соль" — красного, а до-мажорное трезвучие представляет собой смешение этих цветов. Исходя из этого принципа, К.Тобин обучает детей, начиная с шестилетнего воз­раста, понятиям ритма, тональности, структуре гаммы и нача­лам гармонизации. На ее уроках дети вначале играют красками,

117

потом постепенно вводятся отдельные звуки в сочетании с крас­ками, затем "окрашенные" аккорды. Запоминанию помогают и разноцветные картинки картонные фигурки, изображающие животных, растения и т.п. В ходе занимательных игр дети неза­метно для себя усваивают самые сложные понятия и навыки музыкального искусства²³.

Четрертая группа игр — строительные, трудовые, техничес­кие, конструкторские (развивающие, предметные).

Эти игры отражают профессиональную деятельность взрос­лых. В строительных, технических играх школьники осваивают | процесс созидания. Часто объект игры-труда (крепость, дом, ра-1 кета, подъемный кран и т.п.) необходим детям для ролевой или иной игры как обязательный ее аксессуар. Например, ими скон­струированы модели самолетов, которые побуждают к проведе­нию соревнований. В последние годы расширился ассортимент ] игровых строительных материалов из дерева, пластмассы, ме­талла. Правильно организованные подобные игры с различными материалами способствуют развитию творческой фантазии де­тей. Игры со строительным материалом, игры-конструкторы во-] спитывают у детей такие качества, которые непосредственно подготавливают их к будущему труду: они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оце­нивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять сме­калку в осуществлении творческих задач. Строительные игры способствуют развитию конструкторского мышления детей, раз­вивают в них пространственное воображение. В них особая роль принадлежит работе руки. Физиология придает огромное значе­ние руке как тонкому и важному органу осязания, который во­сполняет комплекс детских ощущений и делает представления о предметах более полными, более глубокими. Школьник собирает подъемный кран, соединяет детали лодки, ему не обойтись без. инструмента, без вспомогательных материалов: клея, резины, картона, олова для пайки и т.п.

Строительные игры ценны и тем, что доставляют чисто эмо-1 циональное наслаждение юным творцам, так как всегда сопро­вождаются чувством радости при решении творческих, кон­структивных задач. Воплощение замыслов, рабочей мысли школьника в живое, конкретное дело вызывает у него особое | удовлетворение, ибо укрепляет веру в свои возможности и силы, развивает чувство разумной гордости. Игры, связанные с техни-1 кой, моделированием, конструированием, — это эксперименти­рование, путь в науку. Давно известно, что хорошая игрушка —] прообраз машин, которые могут появиться через много лет. Первые роботы поначалу тоже были лишь забавными механи-1 ческими игрушками. Строительные, технические игры, игры-конструирование (архитектурное, транспортное, машинострои-

²³ По материалам ЮНЕСКО // Советская педагогика. 1970. № 12. 118

тельное), игры-моделирование сопровождаются обычно изучени­ем и самостоятельным вычерчиванием схем, изобретательством II постепенно переходят в сложную трудовую деятельность.

Постоянно упражнение в самых разнообразных строительных движениях способствует тому, что у детей вырабатываются необ­ходимые трудовые навыки, движения становятся быстрыми, ювкими, легко координируемыми, подчиняющимися контролю глаз. Трудовая активность вызывает активность познаватель­ную. С одной стороны, строительные игры помогают реализовы-нать знания, получаемые в школе, с другой — активизируют познавательную деятельность, воспитывают правильное отноше­ние к труду. Термин "развивающие игры" использует известный педагог Б.П.Никитин, определяя их как специальное средство для развития творческих способностей ребенка. Он видит сущ­ность творчества в предугадывании результатов поставленного опыта, в "создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что Складовская называла чувством природы"²⁴. Никитин считает, что развивающая игра — это на-бор задач, которые ребенок решает с помощью игровых аксессу-мров (кубики, кирпичики, пластик и т. п.). Задачи расположены и игре в порядке возрастания сложности. В своих книгах Ники­тин предлагает развивающие игры с кубами, узорами (СУ), рам­ками и вкладышами Монтессори (М), уникубом (У), планами и картами, квадратами, наборами "Угадай-ка", таблицами сотни, "точечками", "часами", термометром, кирпичиками, кубиками I для всех, конструкторами, "дробями", таблицей Пифагора, узел­ками. Мы подробно перечислили предметность авторских игр Никитина не случайно. Издревле дети играют со всем, что их окружает. С помощью предметов мира они моделируют свой мир, который вечно предметен.

Предметы-"полуфабрикаты" дают простор для воображения _ ребенка, также как и готовые специальные игры и игрушки. Отношение к его игровым предметам потому должно быть ува­жительным. Удивительна предметность детской игры. Мы попы­тались сгруппировать игры, в основе которых лежат действия с теми или иными предметами. Это оказалось делом сложным. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушками, оре­хами, пробками, пуговицами, палками, битами, банками, фан­тами, обертками конфет и жвачек, бабками, чижами, пыжами, шарами, спичками, бирюльками, жгутами, волчками, мешочка­ми с песком, кубиками, кирпичиками, перьями птиц, соломкой, проволокой, катушками из-под ниток и т.д. и т.п. Предметные и развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и тех­нических игр, и они напрямую связаны с интеллектом. Об этом писал К.Э.Циолковский: "Сначала я открывал истины, извест-

Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - М 1990 С. 7.

119

ные многим, затем стал открывать истины, известные некото­рым, и наконец стал открывать истины, никому еще не извест­ные"²⁵. Очевидно, это и есть путь становления творческой сторо­ны интеллекта, путь развития изобретательского, исследова­тельского таланта ребенка. Названные выше игры, в том числе игры с предметами, служат этим задачам.

Пятая группа интеллектуальных игр — игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу²⁶.

Педагогика располагает богатым арсеналом точных средств воздействия на детей с конкретной воспитательной направлен­ностью. Игра — отличное дополнение к учебному процессу в развитии важнейших психических свойств, необходимых для труда, приобретения высоких моральных качеств, формирова­ния гражданского сознания и т.п. Последняя группа игр, кото­рую мы представляем, построена на самопроверке личных воз­можностей школьника. В первую очередь, это игры на внима­ние; игры, приучающие детей ценить время, развивающие гла­зомер, тренирующие наблюдательность; игры, развивающие быстроту реакции и координацию движений, творческие способ­ности, воздействующие на эмоции и чувства детей и т.п. К ним мы относим игры-тесты-вопросники, тесты-задачи, игры пред­почтительного выбора, игры-упражнения целевого назначения.

Целенаправленные игры-упражнения — активное педагоги­ческое средство воспитания детей. В них откровенно много ди­дактизма, но школьники любят и принимают их именно как иг­ры-проверки своих качеств. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути са­мосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность. Участвуя в тренировочных играх, школьники до­бровольно идут порой на изнурительные упражнения, стараясь добиться искомого результата, победы. Тренировочные игры воспитывают и развивают установку школьников на внимание, наблюдательность, координацию движений и т.п. Когда дети ув­лечены игрой, они вполне самостоятельно преодолевают различ­ные трудности, препятствия, психологические барьеры. Таким образом, в играх происходит непосредственный переход от вос­питания к самовоспитанию, к сознательной работе над собой, своей волей, характером, над созданием у себя положительных привычек и качеств. Цель данных игр и развивающая, и психо­терапевтическая. Мы кратко рассмотрели пять групп игр в ка­честве дидактического средства развития учащихся. Каждая

^{2 5} Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - М., 1990. С. 16.

²⁶ См.: Гельфан Е.М. От игры к самовоспитанию. - М., 1954; Гелъфан ЕМ., Ря- бинин Б.С. Игры и упражнения для маленьких и больших. - М., 1969; Шма­ ков СА., Везборпдоеа Н.Я. От игры к самовоспитанию. - М., 1993.

120

группа своеобразна, но назначение одно — будить мысль ребен­ка, приобщать к миру познания, развивать познавательную ак­тивность. Любая игра информативна, любая игра — познание, творчество, изобретательство. Она, как особая форма активной деятельности детей, направлена на познание окружающего мира и воздействия на него. Уже поэтому ее стоит включить в арсе­нал педагогических средств обучения, расширения кругозора, гимнастики ума школьников. Практически в каждой из интел­лектуальных игр имеется педагогическая цель, которая высту­пает в скрытой от ребят форме, но является мощным толчком в развитии их познавательных интересов. Игровые мотивы в про­цессе этой разнообразной деятельности, выполняющие роль пер-ного толчка, приобретают подчиненное значение, сменяясь поз­навательными мотивами.

Специального исследования требуют вопросы методики при­менения игр на уроке и вне его. Сюда относится, например, по-сильность игрового материала. В обучении важно не только раз­будить фантазию ребенка, включив в игру его ассоциативный :тпас, но и не отпугнуть-его слишком сложной программой иг­ры. Требуют изучения вопросы меры игры, соотношения игрово­го и чисто дидактического материала на уроке, системности и целенаправленности игр, их содержания, взаимоотношений пе­дагога и ученика в игре, игровых позиций педагога и ученика и др. Безусловно одно — воспитательная, образовательная цен­ность интеллектуальных игр зависит от участия в них педаго­гов, воспитателей, родителей. Следует помнить, что педагогичес кие издательства — государственные и частные — издают, вы­пускают разнообразные настольные, настенно-печатные~ печат­ные дидактические интеллектуальные игры, игровые наборы, игры-плакаты для учащихся разных возрастов, важные для обу­чения и самообразования.

Электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры)

Компьютерные игры, отражающие идеи электронных игро-ных комплексов, сегодня, к сожалению, демонстрируют мир за­имствованной культуры, "навязанные" извне сюжеты. Игровые программы, с которыми мы встречаемся в коммерческих пави­льонах, сводят досуговую деятельность ребенка к манипуляции на экранах дисплеев, к погружению в нарисованный примитив­ный мир военных или иных конфликтов или в игровые ситуа­ции "азарта выигрыша".

Такие коммерциализованные компьютерные игры постепенно начинают соперничать с телевидением по объему затраченного на них свободного времени учащихся. Электронно-игровая "нар­комания" формирует ущербный тип личности, вызывает, по

121

данным медиков, нервно-психологическое истощение, гиподина­мию, иные психофизиологические издержки и последствия. Уже сегодня среди населения эти игры вызывают протест, их называют "электронной водкой", "игровым опиумом", "маковы­ми играми".

Электронные видеоигры ворвались в жизнь российского ре­бенка в конце 80-х гг. и мгновенно породили явление игрома-нии. Толпы младшеклассников и подростков, проявляя к этим играм сверхувлечение, тратят на них многие часы, при этом со­стояние значительной части детей становится экстатическим, невменяемым. Электронные игры практически не педагогизиро-ваны, их программы и сюжеты навязаны преимущественно людьми бизнеса. Компьютеризация сферы образования и сферы детского досуга идет за рубежом огромными темпами. Так, только американская фирма "Арр1е" передала 100 тысяч своих компьютеров бесплатно в школы. Девизом этой программы или проекта стали пророческие слова: "Дети не могут ждать". При­чем компьютеризация школы не противоречит компьютериза-] ции досуга детей в целом. Авторы данного проекта верят в культурный потенциал персонального компьютера, использовав ние его в игровой функции с ориентацией на развитие интеллек-] та школьника.

Игровые автоматы — серьезная примета технической эры. Их появление открывает, несмотря ни на что, новые возможное^ ти для развития воображения, быстроты реагирования, мгновенч ного принятия решений, развития способностей просчитывать' наперед ходы от 2-3 до 30-40. Хотим мы этого или не хотим, де­ти принимают эти игры с энтузиазмом, их влечет возможность испытать себя в противоборстве с электронным партнером, про-| верить меру своих способностей, своих возможностей, мгновенно ощутить в игре победу или неудачу. Здесь не прямая, а, скорее,] косвенная опасность, ибо техника лишена гуманистического иг-| рового начала. Данный вид игр существует объективно, он заво-1 евывает досуговое пространство детей, входит в быт школы, лем них лагерей, клубов, требует трезвой экспертной оценки, глав­ным образом, специалистов, способных создать современные перспективные игровые программы типа "Тетрариус", "ПентаЛ мимо" и т.п. Игровая компьюторика — новый пласт игровой культуры современных детей. И с ним необходимо считаться.] Это важная перспектива развития целенаправленного досуга де.] тей, учащихся и молодежи.

11

Игры, ритмические, хороводные, музыкальные

Эта группа имеет специфическую целевую установку и вместе с тем решает дидактические, развивающие задачи. Игры пол музыку имеют большое воспитательное и образовательное значе-1

122

ние. Отличаясь индивидуальными педагогическими задачами и содержанием, они объединены музыкой, скрывающей в себе не только вспомогательное, но и самостоятельное значение. Полно­ценное педагогическое воздействие они оказывают лишь тогда, когда их характер, ход развития, активные действия и движе­ния детей тесно связаны с содержанием музыки и средствами ее ныразительности. Музыкальная игра развивает пластику, рит­мику, воспитывает умение произвольно придавать движениям различную временную протяженность. В подобных развлечениях большое внимание уделяется танцевальным движениям, про­стейшим элементам народных и современных танцев. Часто иг­ра построена на прыжках, движениях с предметами, что помо­гает развивать координацию движений, воспитывать свободу движений, изящество, легкость.- Большой интерес к этим играм проявляют девочки. Игры под музыку способствуют развитию музыкального вкуса, музыкальной грамотности, прививают лю­бовь к музыке в целом.

Игровые забавы, шутки, аттракционы

Все игры для детей — развлечение. У большинства игр четко ныражено воспитательное содержание. Однако есть группа игр оригинального характера, которые просто рассчитаны на раз­рядку, смех, улыбку. Веселое настроение ребенка — это богатейший капитал. Дети очень ценят хорошую шутку, заба-I ну, аттракцион, в основе которых заложен элемент игры. Забава и буквальном переводе — "игра". Но игра с элементом сюрприз-I мости, неожиданности, веселого соперничества. Как правило, иг-I рам-забавам сопутствует элемент веселого удивления. Аттракци I оны, веселые многоборья, забавы, игры-шутки приносят детям бесценный человеческий дар. Вместе с тем следует отметить, что игры-забавы являются играми-упражнениями, играми-соревно-I маниями. Они своеобразный экзамен и общественный смотр личных достижений ребенка. Игровые забавы таят в себе се­рьезный интеллектуальный потенциал. И тем очень ценны.