Глава VI

ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ ДЕТСКИХ ИГР

§ 1. Психолого-педагогические условия

организации детски^ игр

Оправдано ли вмешательство в детскую игру? Правомерно ли говорить об организации, тем более руководстве, регуляции или даже управлении детскими играми? Возможно ли заранее предугадать результаты детской игры? Имеет ли право взрос­лый вмешиваться в игры детей? На любой из этих вопросов можно ответить "нет", можно -м- "да".

В педагогическом процессе игра выступает не только своей естественной природной стороной как собственная, часто очень самобытная деятельность ребенка, но и как явление пе­дагогическое, т.е. как фактор социализации, как средство вос­питания и коррекции, как форма организации деятельности, как метод обучения, как способ изменения положения отдель­ного индивида в коллективе сверстников и т.д. и т.п. Самоцен­ность игровой деятельности, как известие, означает, что она ин­тересует играющих в силу привлекательности самого процесса деятельности. Она в том и проявляется, что разная деятельность рассматривается детьми часто практически как игра, Такое про­никновение в деятельность, как в предмет игры, свойственно только детям. В этом плане показателен известный пример Мар­ка Твена с героем его популярной книги — Томом Сойером, ко­торый превратил принудительное крашение забора в коллектив­ную игру своих сверстников. Школьник способен играть на ла­бораторном занятии по физике с техническими приборами, на уроке географии — с учебной картой, на сельхозработах — с орудиями и объектом труда. Ребенок способен играть с окружа­ющей природой, играть любыми предметами, явлениями, если сам чувствует в этом потребность.

Значит, игра представляет собою школу использования всех способностей и задатков ребенка для поведенческого освоения им мира предметов, явлений, действий, отношений за рамками его личного практического опыта. Однако любая деятельноеть теряет самоценность, эмоциональную активность и привлека­тельность, т.е. игровую природу, если осуществляется прину­дительно или ради выгоды. Это осложняет участие взрослых в играх детей. Сам факт участия взрослого в игре не оспаривается ни одним исследователем. Более того, многие понимают игру

188

как целенаправленное средство воспитания и обучения ребенка. Вот что пишет Г.П.Щедровицкий: "Игра подобна учебной дея­тельности, она, как и учебная деятельность, сложилась на опре­деленном этапе исторического развития общества в связи с зада­чами формирования подрастающих поколений. Можно сказать, что игра — это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особая педагогическая конструкция, особое педа­гогическое творение, хотя творцами ее были не отдельные люди, а общество в целом ..."К Присутствие педагога, воспитателя в игре необходимо и для того, чтобы правильно сбалансировать игру, развлечение, учение и труд. Современная, гуманистическая школа нацелена на индивидуальный, личностный подход к каж­дому ребенку. Если учесть, что многие современные дети зача­стую обезоруживают нас убогостью своих интересов, стремлени­ями к достижению примитивных источников удовольствий, от­чужденностью от окружающих их людей, агрессивностью, же­стокостью, цинизмом, то станет понятной роль взрослого и в иг­рах тоже.

Методика применима к играм, которые целенаправленно го­товят и проводят взрослые или в которых взрослые участвуют осмысленно. Следует помнить, что единицей любой игры явля­ются и абсолютно реальные отношения между играющими, рав­но как и абсолютно реальные, а не игрушечные переживания. Исследователь игр дошкольников А.П.Усова заметила, что в иг­ровой деятельности существуют реальные общественные отноше­ния, что эти отношения — главное, что создается в процессе иг­ры². Но реальные отношения, зависящие от уровня обществен­ного развития детей, не всегда совпадают с отношениями, кото­рые дети изображают, особенно в ролевых играх. Чем более иг­ра дидактизирована, тем более скрыты истинные отношения. Не случайно К.Д.Ушинский заметил, что ребенок не играет тогда, когда его занимают игрой, и тогда, когда его заставляют иг­рать.

Игра теряет свою специфику как форму детской самодея­тельности и превращается в типичные, хотя в чем-то и свое образные, занятия, если воспитатель, злоупотребляя дидакти­ческими задачами, переносит методы дидактики в ткань иг ры, регламентируя, детей на каждом этапе их игрового дей­ствия, нарушает партнерство, заранее распределяет роли, ак тивно вмешивается в игровой процесс и т.п.

Организатор игры — воспитатель, способный регулировать игровые процессы, выходит на реальный опыт индивидуальных

¹ Щедровицкий Г.П. Методологические замечании к педагогическому исследо­ ванию игры. Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966.

² См.: Усова АЛ. Роль игры в организации жизни и деятельности детей// До-

школьное воспитание, 1964. № 4.

18!)

или коллективных переживаний, на врожденный демократизм детей, на их способность или неспособность проявления органи­заторских данных, личную инициативу, умение сдерживать свои эгоистические порывы, уступать партнерам по игре, на са­мообладание, солидарность, ответственность за свои действия и действия товарищей и т.д. и т.п. Взрослый как организатор игр детей — это объективно организатор радости ребенка, в которой последний всегда становится совершенней. Значит, руководство игрой прежде всего есть управление отношением детей к де­йствительности. На это указывал А.Н.Леонтьев: "Учитывая, что сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления основным, веду­щим отношением его к действительности, путем управления ве­дущей его деятельностью... необходимо научиться управлять иг­рой"³. Эта мысль А.Н.Леонтьева означает, что к детской игре необходимо подходить не только как к явлению стихийному, а как к деятельности, которая так или иначе связана с познани­ем, с трудом, с художественным творчеством, с искусством. Спо­собность самозабвения, свойственная детской игре, по вырази­тельности и эмоциональной насыщенности приближается к вы­сокому искусству.

Если игра — средство "для управления развитием детей", а мы придерживаемся этой оценки, то необходимо хотя бы кратко рассмотреть некоторые подходы к ее организации, учитывая, что игровое творчество — оселок школы', что "воздух детства" в школе — это прежде всего игра.

Роли, позиции, статус взрослых в играх детей. Единой универсальной роли взрослого в игре не существует хотя бы по­тому, что дети не каждого взрослого пускают в свои игры. По­зволим себе вычленить несколько типовых ролей и позиций. С точки зрения оценки игры как таковой взрослые способны за­нимать следующие позиции:

рестриктивную, которая вытекает из консервативно-охра­нительной установки "как бы чего не вышло", из желания оградить себя и детей от нежелательных последствий неп­редсказуемости игр и стремления взрослых сохранить власть над детьми;

пермиссивную позицию, которая вытекает из ложных пред­ставлений о свободах ребенка, из стремления жить с детьми бесконфликтно, подкупить их или откупиться от них; позицию пассивного нейтралитета, которая вызывается индифферентным отношением к детям и пониманием игры как "второстепенного" явления их жизни; позицию "разумной середины", означающую поиск опти­мума участия взрослого в игре;

позицию активного участия в игре взрослого в разных

ролях.

Такие роли могут иметь следующие назначения: прямой ру­ководитель и организатор игры (лидер). Выше мы рассматрива­ли понятие "ведущий" игру. Прямой руководитель может быть ведущим игру, если его в этой роли принимают дети.

Напоминаем: ведущий — это тот, кто ведет игру, значит, разъясняет ее правила, распределяет (или участвует) роли, гото­вит все, что необходимо для игры, и т.д.;

один из руководителей игры, отвечающий за какую-то ее

часть или выполняющий одну из ведущих ролей;

косвенный руководитель игры через помощников (взрослых

или детей);

включенная роль (консультант, эксперт);

оценочная роль (арбитр, судья, член жюри);

нейтральная роль (наблюдатель со стороны, не вмешиваю­щийся в игру);

исследовательская роль (экспериментатор, диагностик). . Главный статус любого взрослого в детской игре — партнер, значит, прямой или косвенный участник по отношению к игра­ющим — детям. Игра компенсирует неразработанность созида­тельных форм взаимодействия воспитателей и воспитанников, выводит на истинное сотрудничество, на "субъект-субъектные" способы взаимодействия, на партнерство.

Задача состоит в том, чтобы через установление эмпатии учи­теля и ученика, воспитателя и воспитанника вернуть детям че­рез мир игры духовные богатства окружающего мира. Роли, принимаемые взрослым в играх детей, легче реализуются в слу­чаях сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъек­тов игры.

Взрослый — участник игры, если он ее использует целенап­равленно, осуществляет методическое руководство ею. Это дея­тельность, регулирующая способы осуществления практической педагогической деятельности с целью обеспечения играющих ве­дущими идеями и достижениями теории, методики и практики. Организатор игры как методист определяет цели и задачи игры или игрового комплекса, уточняет пути и способы их решения, намечает этапы игры и порядок ее организации, критерии и по­казатели ее результативности, выявляет допускаемые методи­ческие ошибки, осуществляет методическую коррекцию"^.

Условия, способствующие эффективности руководства детскими играми. Хотим еще раз подчеркнуть: воспитатель в игре проверяет, испытывает и одновременно активно развивает многие духовные начала детей — терпимость, сыгранность, сов-

³ Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность..- М., 1975. С. 247. 190

См.: Методическая деятельность. Вып.1. Под ред. Е.В.Титовой. - Пермь, 1990.

191

местимость, взаимопонимание, независимость, активность, ре­шительность, инициативность, упорство, волю и т.п. Выявляет в играх физические показатели совершенства человека — вынос­ливость, быстроту, силу, ловкость, точности, реактивность, ко­ординацию и т.п. Наконец, воспитатель проверяет у детей через игру способность переносить лишения, неудачи, поражения. Воспитатель в игре успокаивает, реабилитирует, одобряет, воо­душевляет детей, дает им отдых как переключение с деятель­ности на деятельность. Игра эгоцентрична, в ней ребенок обоз­начает свою позицию, характеризующуюся фиксацией на со­бственных целях, стремлениях, переживаниях и на отсутствии ориентированности на внешние воздействия других людей. Но сосредоточение на собственном "я" не означает, что присутствие в игре других ему безразлично, особенно участие в ней взрос­лых. Л.С.Выготский выступал против тезиса об исходной асоци­альное™ ребенка, отвергая представление о детском эгоцентриз­ме как изначально предопределенном состоянии. Исследования игры и места ребенка в ней показывают, что преодоление эго­центризма формирует у детей желание ставить себя на место других людей и оценивать свое место в играх с точки зрения партнеров. Для этого поведение взрослых должно быть конгени­альным, т.е. очень близким по духу, образу мыслей, по дарова­нию. Сущность педагогического влияния на детские игры за­ключается не столько в непосредственном вмешательстве воспи­тателя в игру, сколько в создании условий, определяющих пра­вильное отношение детей к игре. Что это за условия?

Первое. Дети должны знать и понимать то содержание, кото­рое лежит в основе сюжета, фабулы, программы игры. Участие их в играх находится в прямой зависимости от их общего разви­тия- Любая игра опирается на предшествующий опыт ребенка. Он подражает в играх тем людям, действиям, явлениям, пред­метам, которые оказывают на него наиболее сильное влияние и которые ему понятны, доступны. При этом, естественно, важное значение имеют индивидуальные особенности и наклонности де­тей. В процессе исполнения роли в сюжетной игре можно про­следить за действиями и речью ребенка и\ выяснить, какими знаниями, умениями и навыками он овладел раньше. Участие в играх с готовыми правилами показывает уровень, "пределы" возможностей школьника в конкретной области человеческой деятельности, человеческих умений, навыков. Развивая какой-либо сюжет, ребенок вносит в него те чисто игровые условности, которые и делают это занятие игрой. Ему необязательно знание всех тонкостей содержания, лежащего в ее основе, но главные моменты должны быть знакомы. В игре с правилами ему долж­ны быть абсолютно понятны все правила, иначе она не получит­ся. Для ролевых игр необходимо и ясное представление характе­ров героев, которых ребенок изображает.

192

Второе. Конструктивная основа любой игры -г- это преодоле­ние препятствий в достижении игровой цели, даже если эти пре­пятствия создаются самим ребенком в ходе развития игры. Де­тям наскучит игра, если игровые результаты даются очень лег­ко. Вряд ли мальчики будут долго играть в футбол с противни­ком, который заведомо слабый. Игрок в шахматы после первой партии остановит ее, понимая, что его соперник совсем не умеет играть или играет очень плохо. Активные натуры не доволь­ствуются лишь установлением внешних связей в игре, подража­нием увлекающих их ситуаций. Детям необходимы трудности и препятствия в играх, нужные для того, чтобы, преодолевая их, дать' выход энергии. Недаром при распределении ролей все рвут­ся получить самые "трудные", дающие возможность активного действия.

Третье. В основе многих игр лежит соревнование, состяза­ние, соперничество. Состязание придает игре движение, дает толчок к развитию принятых игровых ролей. Соревнование не­обходимо для выяснения результата игры, для подведения ито­гов. Элемент соревнования пробуждает у детей смекалку, наце­ливает их на творчество. Состязание — внутренняя пружина многих игр. Соревнование как условие детских игр имеет два аспекта: один ребенок выступает против многих, небольшая группа — против большой, сражаются равные по количеству и силам команды, группы. Это требует, чтобы у играющих были примерно одинаковые умственная и физическая подготовка, иначе интерес к игре быстро гаснет.

Четвертое. Дети должны быть свободны от сильных пере­ живаний и побуждений, не связанных с игрой. Выбирая отрезок времени для проведения игры, надо обязательна выяснить, не попадает ли на это же время воздействие более сильное, чем иг­ ра. Попытка провести соревнование по русской лапте в одной из школ окончилась неудачей потому, что в этот час по телевиде­ нию Шел венгерский кинобоевик "Капитан Тенкеш". Военная игра и Лагере Пыла сорвана, "часовые" убежали со своих постов, так как к ребятам н гости приехали родители. Нецелесообразно ПрОЮДНТЬ Игру ТОГДа, когда над ней висит временной "потолок". Естественно, •< ш игры дают сильный педагогический эффект, следуот ПРОДЛИТЬ время и ч и| ■ (.-пни

Там. I кг» и.по, чтобы были силь-

ные, оТ1 |

Пяпт, 111₍■ , ним. над иной, ведущей ни

определи тип. Необходима Не

ДаГОГИЧ! и'ТИ. ПеауеЛОИНО, ИГ|>Л

ярче и при I > ■ м. I примеру, . чс щи и 1м

обществ и | I и играх ч) Я 1М

ры, увлокпи*

1М

тельностью предварительной, подготовительной, упражняющей по отношению к учению и труду, с другой, весьма важной сто­роны, игра является деятельностью автономной, завершающей, эстетически и практически наиболее развитой. С игрою порой трудно конкурировать обязательной, "обезволшебленной" дея­тельности, смоделированной педагогами эмоционально невыра­зительно, не в соответствии с психикой ребенка. Игры прошли более длительный путь шлифовки в сравнении с иными видами и формами современной деятельности детей, но в регламенте их жизни должны занимать не самодовлеющее место. Об этом есть верное замечание М.Эпштейна, который считает, что игра в жизни учащихся и взрослых людей — явление принципиально переходное, промежуточное⁵.

Шестое. Наличие элёТме'цтов юмора в игре — средство прео­доления напускного скептицизма детей, особенно старшего воз­раста. Юмор — силь'нейшее педагогическое средство. Ребята очень ценят шутку,'веселье, смех. Мультфильмы и кинокоме­дии соперничают у них с приключенческими фильмами. Эле­менты юмора в играх (особенно ролевых) могут быть использо­ваны в названии чего-либо (магазин Плюшкина, футбольная ко­манда "Непобедимые"), в званиях, звучаниях ролей (медбрат, "академик"). Само содержание игры может нести в себе юморис­тическую ситуацию. Поощрения и наказания в играх часто но­сят шуточный характер — присвоение "званий", выдача "наря­дов" и т.п. Игре необходимо квипрокво — недоразумение, пута­ница, возникающие в результате того, что лица, вещи, понятия принимаются за что-то другое.

Седьмое условие заключается в правильном оборудовании и оснащении игры необходимыми предметами, игрушками, игро­выми атрибутами.

Есть игры, построенные на применении разнообразных спе­циальных предметов: шаров, мячей, домино, карточек, кубиков и т.п. — и обычных предметов: бумаги, карандашей, картона и пр. Каждая игра предусматривает минимум оборудования, соот­ветствующего этой игре, т.е. отвечающего требованиям игры. Она часто свертывается именно из-за того, что предметы игры ей не соответствуют. Для городков нужны' биты, для хоккея -клюшки, для бильярда — шары и т.п. Дети иногда "модернизи­руют", а точнее, упрощают отдельные игровые предметы в связи с отсутствием необходимого инвентаря, это снижает качество иг­ры, а некоторые ребята отказываются участвовать в ней. Ма­ленькие дети менее требовательны к игровому инвентарю, чем старшие. Они вместо футбольного могут пинать тряпичный мя­чик, довольствоваться палочками вместо клюшек. У старших

⁵ См.: Эпштейн М. Игра в жизни и в искусстве// Современная драматургия.

1982. № 2. С. 255. 194

полое сильное отрем лиц И' <"И»ти'н I¹ ИГ| >> настоящими

предметами: пи> шми, шлюпками, половыми

картами И Т.П. Й I 1И 1И( ИГРО1 1МП игру оо/пт

доступной, осм!

Библиотгнч рОЯМЯМ. Мм хотим мрнуться к нон росу, который I и пи нопиикял м истории детского пионер­ ского движении м И И И не получил конкретно­ го развития I¹'¹" | нормативном создании при школах и

внешкольных учреждениях игротек на правах библиотек. Шко­ ла без бЯбЛМ И нонсенс По школа без игротеки — тоже

нонсенс () ТОМ, что игротеки как собрание игр, игрушек и раз­личного игрового материала (учебного и внеучебного), предназ­наченного для выдачи детям, должны существовать при шко­лах, детских внешкольных учреждениях, дворцах и домах куль­туры, клубах, парках, документально свидетельствует лишь по­зиция, изложенная в Педагогической энциклопедии. Педагоги­ческая печать несколько раз поднимала этот вопрос⁶, юридичес­ки он закреплен так и не был. Много лет пропагандистом созда­ния в школах игротек выступал известный методист и практик игры Е.М.Минский, создавший уникальную игротеку в москов­ском Дворце пионеров, в том числе и передвижную игротеку'.

В 50-е гг. была организована целая .кампания по созданию игротек и библиотек игрушек, фактически ничем не закончив­шаяся. Сама идея библиотек игрушек и игр (игротек) принадле­жит К.Н.Вентцелю (1857-1947) -- русскому педагогу, пропаган­дисту гуманистического, свободного ВОСПИТаНИЯ личности ребен­ка, создателю "Космической педагогики"'⁴. Иентцель считал, что В каЖДОМ рвбвЯКв есть космическое еамо:шание, осущесл'нляю-щве едннстно 00 нсем происходящим В космосе. Он полагал, что

в игре, игрушкк 1 11. ■ 1 должен получить стоп,ко знаний,

сколько 1.п \ и приобретать их тогда, когда в этом почув­ ствует ребЧм» № ВеятцелЬ ОТКРЫЛ ■ НМЖ Г., В Москве "Дом

СВОбОДНОГв ребенка" СВОбОЦНуЮ ОбЩЯНу детей, родителей, пе- дагогоа I I " I ' ' | при атом доме музей образцовых детских игр и игрушм Первую общественную игротеку, которая продержа­ лись н< I* I' утствия средств, к сожалению, всего год. Вентцель заложи! I организацию библиотеки игрушек концептуальные начали И 1ЮЧАНИЯ ребенка в мир сказочного, активного вовлече­ ния р| I н игровое общение на специальном "защищенном

простри (!■ Г1 И1 ры.

С м.: /// ■■■ п.1 тиосто мастерства. Гл. 4: Книга вожатого. - М.,

1972. С. 1ЯЫ1

См.: Мингнин I \/ Иг| ьи и детских внешкольных учреждениях и шко

пах. - М., Г' ..II! II ц.ч игс-м весело. - М., 1959; Он же. Пионерская иг

ротека. - М

См.: Вентщ •• ■ и педагогика творческой личности. Т. 1-2. - М.,

1011-1912.

ЮГ,

!

выбор жа роль по итогам игровых конкурсов (лучший про­ект, костюм, сценарий ж т.п.);

добровольное принятие роли ребенком по его желанию; очередность выполнения роли в игре и т.д.

При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет; неак­тивным — проявить активность; недисциплинированным — стать организованными; детям, чем-то себя скомпрометировав­шим.. — вернуть потерянный авторитет; новичкам, ребятам, сто­ронящимся детского коллектива, -г- проявить себя, сдружиться со всеми.

В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялось заз-] найство, не проявлялось превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие. Роль без действия мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Самая убедительная игра может стать неинтерес­ной для тех ребят, которые окажутся не у дел. Заинтересован­ность определяется теми возможностями, которые предоставля­ются ребенку в игре ролью. Нельзя использовать в игре отрица­тельные роли, они приемлемы только в юмористических ситуа­циях. Например, нельзя, чтобы в военной игре одни были "на­шими", "красными", а другие — "белыми" или "фашистами". В процессе игры иногда необходимо менять роли ее участников. Это может быть вызвано и неудачным подбором на роль ребен­ка, и его нежеланием играть, и, наоборот, особой заинтересован­ностью. Смена ролей может быть предусмотрена содержанием, правилами игры. Она должна протекать в рамках игры, перевод с роли на роль может делать лишь лицо, организующее игру, или сам коллектив играющих. Важно не обидеть, не оскорбить ребенка. В ролевых играх применяются "отпуск", "переквали­фикация", "повышение и понижение в должности", "прием на работу", "конкурс на роль" и т.п.

Развитие игровой ситуации. Под таковым развитием мы понимаем изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий и т.п.

По содержанию игровые ситуации, составляющие основу иг-¹ ры, могут быть различными: спортивно-конкурсными, проб-* лемно-познавательными, ценное тно-ориентационными, кон-' структорско-трудовыми и т.д. По тональности, настроению — торжественными, лирическими, комическими, сатирически-^ ми и др. Участники игры социально активны постольку, по! скольку никто из них не знает до конца всех способов и дей­ствий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом! заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от иг­ры. Внесение в ее контекст усложняющихся заданий создает си4 туации выбора новых творческих способов игровых действий, а 208

значит, появление новых ролей, новых творческих задач, новых элементов состязательности, новых условий эмоционально-ин­теллектуальных переживаний.

Возможности терапевтической коррекции дефектов вос­питания и взаимоотношений детей в игре^1в. Многие детские игры могут быть использованы как средство коррекции дефек­тов и недостатков воспитания детей, прежде всего издержек их взаимоотношений через сознательно созданные "барьеры", прео­доление которых возможно лишь при условии обращения каж­дого (или сознательно выбранного воспитателем ребенка) за по­мощью к другим участникам игры. В ходе игрового общения между детьми устанавливаются взаимоприемлемые способы привлечения друг друга для достижения общей игровой цели. Выработанные педагогом или психологом способы выступают Как нормы для каждого. В этом коррекционная сущность игры. Как бы временно ни действовали нормы (а игра всегда времен-Ва), они являются основанием принадлежности участников игры к одной группе. Игровое общение, таким образом, выступает как изначальный механизм и условие группообразования. У де­той младшего возраста в процессе игрового общения многие про­цессы свернуты — это и взаимодействие, и взаимоорганизация, и коммуникация. Они заложены в правилах игры и от детей < крыты, но их коррекционная сущность бесспорна.

Таким образом, ребенок в игре становится человеком, наде­ленным психическими качествами, необходимыми каждому члену общества, какое бы место в нем он впоследствии ни за­нял, ибо у него складывается потенциал познавательного, во Левого ц эмоционального развития.

Именно в игре дети приобретают возможность по-человечески носпринимать мир, думать, общаться с другими людьми, управ­лять своим поведением. Однако способы поведения ребенка в иг­ре различны. Их можно свести к следующим:

1. Обособление. Играющий ребенок уходит от связей с парт­ нерами по игре. Он осознанно уклоняется от соприкосновения со всеми остальными, ибо чувствует удовлетворенность от самосто­ ятельного положения в игре. Такой "обособленный" существует как бы сам по себе, вне общения с партнерами. Здесь возможны сильные самоуглубления в игру или ярко выраженный индиви­ ду: I л изм.

2. Компромисс. Ребенок, чтобы укрепить свои позиции и ав­ торитет в игре, прибегает к компромиссу путем уступок. Такая " ишломатия" необходима детям ради сохранения процесса иг­ ры, ради сохранения условий для того, чтобы испытать удоволь- | типе в той или иной игре.

Экспериментальный материал психолога Н.Я.Безбородовой.

209

| . Шмаков

3. Уступки. Дети отказываются от противодействия в игре, сознательно уклоняются от конфликтов, принимают компромис­ сные решения в играх ради права участия в них, общения со сверстниками. Они уступают лидерам, более сильным и актив­ ным партнерам, не испытывая дискомфорта. Игровые пережива­ ния выше компромисса уступок.

4. Отключение. Ребенок, прерывая игровое действие, от­ ключается от игры. Временно или надолго. Отключением дети регулируют свое состояние и поведение в игре: эмоциональную или физическую перегрузку, усталость, напряжение или пере­ напряжение, конфликтность. Такой способ поведения закономе­ рен и естествен.

5. Изоляция. Есть дети, которых в силу различных, "стран­ ных"'или негативных черт их характера товарищи и сверстники воспринимают плохо, конфликтно. Их с трудом берут или вооб­ ще не принимают в игру. Их положение в компании сотовари­ щей сложное, часто изоляционное или даже бойкотное. Изоля­ ция может спонтанно возникнуть в процессе игры, так как игра всегда обнажает сущность каждого игрока. В игре могут сло­ житься такие условия и ситуации, когда не вписавшиеся в игру дети, обладающие субъективными качествами деструктора, от­ рицательного лидера, яркого индивидуалиста-эгоиста, отвлека­ ют ресурсы игры на себя, на свое самовыражение и консерва­ цию своих взглядов, вкусов, интересов вопреки остальным участникам игры. Эти и иные способы поведения, естественно, требуют коррекции. Принципы и методические приемы игро- коррекции разработаны В.Акслайн.

Организационные основы недирективной игровой терапии опираются на предоставление ребенку полной самостоятельности в игре, в ходе которой он сам преодолевает свои трудности, из­живает конфликты. Задача педагога сводится лишь к созданию теплых, дружеских отношений с ребенком. По мнению В.Ак­слайн, основной характеристикой детской личности является тенденция к независимости, саморегуляции. Чтобы помочь ре­бенку в этом, необходимо предоставить ему право на проявление чувства собственного достоинства. Если он чувствует свою неза­висимость и ответственность за свое поведение, то в таких ситу­ациях он начинает правильно оценивать причины своих посту­пков и даже оказывается способным их корректировать. Когда действия ребенка согласованы с представлением о самом себе (зеК-сопверй), его поведение становится сбалансированным. Иг-ротерапия способна помочь ребенку увидеть, осознать себя, свои достоинства и недостатки, свои трудности и успехи, чему спосо­бствуют сформулированные В.Акслайн принципы, по которым строится поведение воспитателя в ходе недирективной игровой терапии. Данные принципы можно свести к следующим: ирин-

210

цип принятия ребенка (восприятие детей таковыми, какие они есть); принцип установления дозволенности (временное снятие всех ограничений в играх); принцип предоставления возмож­ности ребенку самостоятельно выбирать линию поведения (ре­бенок выбирает свой путь в игре, воспитатель терпеливо следу­ет за ним); принцип отказа от форсирования терапии (по зако­ну игротерапии действует закон "готовности", означающий, что ребенок тогда выражает свои чувства, когда он созрел для это­го. Попытка форсировать этот элемент приводит к "уходу" ре­бенка, к потере контакта с ним); принцип отражения чувств (важным, по мнению Акслайн, в поведении воспитателя явля­ется отказ от интерпретации высказываний и действий ребен­ка. Педагог-терапевт должен пользоваться в игре теми же сим­волами, которые использует сам ребенок) и т.д. ₁

6. Завершение игры. Впечатление у детей от игры зависит от ее окончания. Администрирование, пресечение, окрик в иг­рах недопустимы. Что надо предусмотреть в концовке любой иг­ры? Конец игры должен быть результативным — чей-то выиг­рыш, проигрыш, победа, ничья, т.е. должна быть подведена ло­гическая черта. В ролевой игре конец ее не должен выходить из сюжета игры. Важно, чтобы он был четким, кратким по време­ни, ярким, эмоциональным, подводил итоги практической дея­тельности игры. Квинтэссенция игры должна быть сведена к концу. Концовка многих игр требует подведения итогов, обсуж­дения, поощрения и т.п. Каждая игра имеет свою композицию и свои методические начала, они заложены в правилах, в самом ее замысле. Импровизация в игре меняет эти методические на­чала, делая ее бесконечным процессом творчества детей, сре­дством их развития.

В неигровой деятельности элементы игры могут быть исполь­зованы в структуре проводимого дела: как игровая реклама; иг­ровое приглашение участников и гостей; игровая встреча участ­ников дела; игровое начало (игровой зачин); компоненты игры в основной (сценарной) части проводимого мероприятия; игра в массовой и концертной части; в концовке (финише) дела и даже в последействии.

Основные принципы организации игры. Игровая деятель­ность, осознанно смоделированная ее организатором, тогда оста­ется игрой, самобытной, комплексной, профориентационной, коррекционной, терапевтической, т.е. развивающей, когда ее организаторы соблюдают ряд следующих принципов.

1. Отсутствие принуждения любой формы при включении <)стей в игру. Авторитаризм противоречит сущности игры. Иг­ровое взаимодействие по своей природе исключает какое бы то ни было принуждение, насилие, нажим. Игра лабильна по своей сути; настроение играющих изменчиво. Но именно настроение

«* 211

поддерживает в игре взаимопонимание и взаимоуважение игра­ющих. Свободное и абсолютно добровольное вовлечение детей в игру гарантирует сохранение их игрового настроения.

2. Принцип развития игровой динамики. Он реализуется че­ рез правила игр, которые отрабатывались столетиями, достигая художественного совершенства. Они могут стимулировать разви­ тие игрового сюжета, могут сдерживать, создавать монотон­ ность, однообразие, повторы, скуку. Каждый ребенок имеет свой творческий почерк освоения правил игры. Ведущий игру при­ зван, сохраняя нормативную ее схему, стимулировать творчест­ во играющих, которое поддерживает динамику игры. Именно разный творческий почерк игроков воодушевляет на продолже­ ние игры, ее развитие.

3. Принцип поддержания игровой атмосферы. В играх дети самозабвенны, они способны переноситься в вымышленные ус­ ловия и положения, они переживают приключения выбранных героев, но центральное место занимает все-таки их собственное "я". Несмотря на все вымышленные ситуации в играх, как из­ вестно, чувства детей реальны. Поддержание игровой атмосфе­ ры — это поддержание реальных чувств детей. Способы под­ держания игровой атмосферы различны: стимулирующий эф­ фект соперничества; условия игрового общения; снятие всех мо­ ментов, провоцирующих на конфликты; расширение игрового ассортимента различных аксессуаров; проведение тренингов на неудачи; расширение и обогащение репертуара детских игр; раз­ работка новых игровых сценариев и т.п.

4. Принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности. Несмотря на то, что игра используется преимущественно как средство развлечения, отдыха, смены деятельности, как полез­ ное времяпрепровождение, для педагогов важен перенос основно­ го смысла игровых действий в реальный жизненный опыт де-\ тей. В этом плане верна народная аксиома: приобретешь на до­ суге, пригодится в жизни. Соотношение игрового и неигрового спроектировано на постепенную замену игры трудом. У детей разного возраста этот переход имеет свои границы, установление дозволенного и недозволенного. Данный принцип связан с мерой игры. К примеру, нарушение меры игры в труде способно про­ фанировать труд. Существуют и допустимые пределы внесения элементов игры непосредственно в учебный процесс в школе. Влечение детей к игре неистребимо, и оно несет в себе немало противоречий. Если цель деятельности имеет для детей доста­ точно яркий и увлекательный смысл, деятельность не нуждает­ ся в поддержке средствами игры. Являясь "ускорителем" мно­ гих процессов развития ребенка, игра должна отступать на вто­ рой план там, где деятельность самоценна сама по себе и не нуждается в игровой форме. Идеализировать игру следует осто­ рожнее, игра — "оружие обоюдоострое".

5. Принцип перехода от простейших игр к сложным игро-вым формам. Мир детской игры претерпел серьезные изменения в содержании, формах, временном протяжении, возрастных ин­тересах и т.д. В истории культуры людей игры существовали издавна и будут существовать вечно. Некоторые из них не теря­ют своей привлекательности на протяжении многих веков, неко­торые ушли безвозвратно, некоторые видоизменились, "приспо­собились" ко времени. Существуют игры на всю жизнь. Переход детей от простых игр к более сложным стихиен. Задержка ре­бенка в сфере одномерных игр опасна. Необходимо движение к более сложным развивающим моделям игры, которые предо­ставляют детям возможность самим выбирать линии поведения, которые расширяют сферу установления контактов, предостав­ляют возможности афишировать себя, утверждать себя, раскры­вать себя.

Существовавшие различные препоны сдерживали переход де­тей от одной ветки игр к другой. По нашим данным, к примеру, около 65% учащихся никогда не играли в шахматы, 97% — в бильярд, 99,4% — в большой теннис. Названные игры — из ка­тегории "классических", вечных игр, для которых нет возраст­ных ограничений. Каждая из названных игр несет мощные раз­вивающие начала. То, что они не входят в структуру образова­тельной культуры, факт печальный.

Существует, как это ни покажется странным, социальный ас-П6КТ освоения игр детьми и взрослыми. Издавна утвердились элитные игры, как и элитные игровые виды спорта. Без преуве­личения к таким играм следует отнести гольф, теннис, бильярд, Кегли, а к элитным видам спорта — горные лыжи, парусный и конный спорт и др. Данные игры и виды спорта — атрибут культуры обеспеченных людей и их детей. Здесь, безусловно, действует материальный фактор, ибо весьма дорого стоит спор-Тивный игровой инвентарь данных развлечений человека. Ска­жем, экипировка теннисиста стоит (на уровень 1993 г.) более 250 тыс.руб., а горнолыжника — более 340 тыс.руб. Но присут-СТВует и иной аспект — прочное социальное расслоение в ряде Игр и видов спорта, к которым допускаются "избранные", ибо на площадках для гольфа, теннисных кортах, ипподромах, гор­ных базах решаются политические вопросы, заключаются круп­ные сделки и т.д. К сожалению, эта тенденция коснулась и на­шем страны.

В целом же игра — явление демократическое. Авторам обра-.кжательных и дообразовательных программ необходимо осоз-нлнно включать в них игры, имеющие высокую воспитательную репутацию. Логика перехода от простых игр к сложным связа­на с постепенным углублением разнообразного содержания иг-/юаых заданий и правил — от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражательства к игровой инициативе, от

212

213

локальных игр к играм-комплексам, от возрастных игр к без­возрастным, "вечным".

Примерная программа спроса на игровую деятельность в школе. Школа, и прежде всего сельская, остается компенсато­ром деятельности различных внешкольных, досуговых учрежде­ний и центров, которые более или менее целенаправленно удов­летворяют спрос детей на игру. Поскольку ребята, как правило, испытывают два состояния; стремление уединиться в игре и стремление окунуться в ее коллективные коллизии, школа в числе иных воспитательных институтов должна стремиться удовлетворить данные состояния детей, постоянно чувствовать эти состояния и реагировать на них осознанно. Ниже мы изла­гаем, исходя из длительного эксперимента, условную "програм­му спроса" на игры, помогающие детям постигать смысл своего существования, способствующие самоорганизации, соответству­ющие природе ребенка. Следует учесть, что длительное игнори­рование игры как таковой привело к появлению девиантного ти­па игровой масскультуры, к имитации игр в опыте пионерской организации и даже внеучебной практике школ. В данном раз­деле мы делаем попытку определить "опорные" игры, игровые комплексы, игровые формы деятельности детей различных воз­растов. Что мы относим к основной программе спроса:

1. Спортивные (командные и групповые) и подвижные игры и двигательные развлечения, допускающие равнозначное участие здоровых детей, детей с ослабленным здоровьем, больных детей, подготовленных и неподготовленных де­ тей, тренированных и нетренированных.

2. Оздоровительные игровые мероприятия, регулирующие физические и психические нагрузки, балансирующие об­ щее состояние детей (олимпиады, спартакиады, кроссы, эстафеты, дни легкоатлетических стартов, веселые стар­ ты), игровые аттракционы и т.п.

3. Туристические походы разного вида (пешие, водные, ве­ лосипедные, горные), туристические слеты и туристичес­ кие игры.

4. Военно-прикладные, военизированные акции: военные иг­ ры и состязания, стрелковые соревнования, марш-броски, военизированная полоса препятствий и др.

5. Экологические игры и досуги, игры на местности, эколо­ гические тропы, природные игры и забавы, общение с природным и животным миром, экскурсии и прогулки, рекреационные забавы и развлечения.

6. Все остальные игры: интеллектуальные (предметные, ди­ дактические, познавательные); технические; музыкально- ритмические; рукотворческие; логические игры и упраж-

нения; психологические игры-тесты, игры-упражнения, игры-тренинги. Игровые автоматы, компьютерные игры.

профес-Диагностичес-

7. Ролевые игры, игры театрализованные, сюжетные, ими­ тационные, режиссерские игры, комплексные игры, игро­ вые праздники и состязания.

8. Праздники с культурно-зрелищными программами, игра­ ми, допускающими активное включение участников и зрителей в празднично-игровые действия.

9. Деловые, организационно-деятельностные игры, сиональные и профориентационные игры.

кие игры и тесты.

10. Техническое, трудовое, конструкторское, изобретательское игровое творчество и рукотворчество.

11. Реабилитационные и коррекционные игры, игротерапев- тические упражнения.

12.Драматургическое и музыкальное творчество, художест­венное творчество учащихся (школьные театры разного типа, студии ИЗО, агитбригады). Сторителлинг (клубы устного рассказа). Объединения любителей музыки. Кино-телевидеофотообъединения. Танцевально-ритмические объединения (дискотеки, аэробика, ритмика).

13. Игровые обряды, ритуалы, обычаи, церемониалы, воссоз­ дающие культурные нормы, культуру общения детей.

14. Расширение репертуара детских игр в школе, создание целевых игровых программ и "цепочек". Проведение эк­ спедиций по сбору народных игр, фольклорного игрового материала, народных игровых обычаев.

15.Организация игровых, городков, игротек, игровых площа­док и рекреаций, тематической игровой наглядности, иг­ровых аксессуаров. Накопление игр и игрушек, необходи­мых для воспитательно-образовательной деятельности. Накопление спортивного, игрового инвентаря.

Обозначенная программа условна, она может быть обогаще­на иными составными элементами игровой деятельности.

214

215

вовать в культурной жизни и заниматься искусством. 2. Госу­дарства-участники уважают и поощряют право ребенка на всес­тороннее участие в культурной и творческой жизни и содейству­ют предоставлению соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности, досуга и отдыха"⁵. Если руководители стран мирового сообщества выделяют в "Конвенции о правах ребенка" понятие игры как гаранта дет­ства, то это только подчеркивает особую актуальность данного феномена человеческой культуры.

Пришло время серьезного воссоздания традиционных и со­здания инновационных форм игровой культуры народа, новых поколений детей. Прав Ш.Амонашвили, который считает, что к концу XX столетия целью педагогики станет не "общее развитие детей", а раскрытие творческого потенциала конкретного ребен­ка. И этому достойно служит игра — важнейшая и неотъемле­мая часть учения, досуга, культуры в целом, которую необходи­мо вывести из "подполья" и сделать сильным союзником школы в воспитании и развитии учащихся всех возрастов. Тезаурус игр огромен и рассчитан преимущественно на конкретный возраст играющих, время года, уровень воспитанности и культуры и т.д. и т.п. Что следует выделить в феномене игры особо?

1. Первая культура, которую создал человек, — это игровая культура, основанная на традициях труда, социальной деятель­ ности. Ее создавали и потребляли дети и взрослые совместно в семьях и общественных объединениях. Воспитание детей — са­ мый запутанный и сложный вид творчества человека. Он требу­ ет создания системы просвещенной, гуманизированной культу­ ры родительства, наставничества, цивилизованной школы, в которой необходимо найти место преобразующей игре, храня­ щей духовный потенциал общечеловеческих ценностей.

2. Может быть, наше утверждение гиперболично и дерзко, но игра — явление космического замысла, она феномен ноосфе­ ры и способна гарантировать гармоническое совместное разви­ тие человека и биосферы, о чем писал В.Вернадский. В равной степени играют силы природы, искрятся игрой музыка Росси­ ни, полотна Рериха, поэзия Пушкина, драматургия Шекспира. Междоусобицы и разборы — это ролевые игры людей. Полити­ ческие игры стали нормой. Современное общество проявляет особое игровое сознание: игровые раунды разыгрываются как на политической арене, так и в повседневной жизни. Выброс психической энергии в игре огромен и беспределен.

3. Что касается различных теорий происхождения игры, ее назначения в жизни ребенка, то нам думается, что прав про­ фессор Л.Б.Ительсон, свидетельствующий: "... Здесь пока есть почти столько же теорий, сколько существует теоретиков "⁶.

⁵ Конвенция о правах детей. Положение детей в мире. ЮНИСЕФ. С. 88. ⁵ Ите.лъсон Л.Б. Лекции по общей психологии. - Владимир, 1970. О. 190. 220

Вслед за Ительсоном мы готовы сказать: прав Г.С.Спенсер, счи­тающий, что игра есть способ изживания у ребенка излишков энергии; прав К.Бюлер, считающий, что к игре побуждает удо-нольствие; прав К.Гросс, утверждающий, что игра — это форма подготовки к будущей деятельности; прав Д.Дьюи, доказываю­щий, что игра есть реализация ребенком видов поведения, при­обретенных на основе инстинктов подражания и научения; нрав З.Фрейд, полагавший, что игра — это способ символичес­кого удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний. Существует высокая правда Л.Выготского, который считал, что игра вырастает из противоречия между социальны­ми потребностями и практическими возможностями ребенка, и нидел в ней ведущее средство развития детского сознания и его функций. Правы все исследователи, доказывающие, что пробле­ма игры — один из важнейших и сложнейших психологических и педагогических вопросов, от правильного решения которого нависит весь процесс воспитания и образования детей.

4. Игра — прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Именно детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, носпитывая щедрые, честные, высоконравственные личности. Игра — особая, суверенная сфера жизни ребенка, которая ком­ пенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагоги­ ческим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсаль­ ным средством развития, обеспечивающим нравственное здоро- ВЬе, разносторонность воспитания ребенка. Особое значение^ имеет игра для огромного количества ущербных, неразвитых детей, которых необходимо воспитывать сегодня, так как за­ втра будет поздно.

5. Игра одновременно — развивающая деятельность, прин­ цип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, за­ щищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества со взрослыми, посредник между миром ребенка и миром взрослого.7Й вместе с тем "многочисленные игры ребят — работа", считал Януш Корчак, в которой не может быть "на­ до" и "не надо".

6. Современная гуманистическая школа нацелена на инди­ видуальный и межличностный подходы к каждому ребенку. Иг­ ра — неоценимый в этом помощник. В игре ребенок — автор и исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чув­ ства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Игры бескорыстны, через них идет нескончаемый поток информации, которую дети в игре обогащают, и потому их фантазия становится более насыщенной, содержательной, интересной. В равной степени важно наличие игр индивидуаль­ ного, парного (дуэтного), группового, командного и массового характера, игр самобытных и комплексных.

7. Игры коллективны, коммуникативны, в них, как в любви, все "наше" — "наши игрушки", "наши песочницы", "наши дво-

221

I

ры", ибо игра — совместное творчество и постижение мира, и она послушна голосу совести ребенка. Осмысление действитель­ности в играх идет через реальное и условное, через нонсенс и парадокс, в которых экспериментально детьми выверяются ис­тинное, пародийное и даже как бы бессмысленное (нелепицы, перевертыши, речевые забавы, розыгрыши). В любой гумани­тарной сфере, включая игру, отсутствуют абсолютные истины. Здесь также все решают мера, дифференцированная ценность, инструментовка каждого игрового сеанса.

8. Игры ценны автономно, но прежде всего в системе их ис­ пользования. Системность игровой практики — это периодич­ ность и длительность использования целенаправленных про­ грамм (групп, комплексов, "цепочек") игр, ориентированных на решение конкретных воспитательных задач, на конкретные жизненные ситуации.

9. Принципиально применение собственно игр, равно как принципиально использование игровых форм труда, познания, художественного творчества, спорта, соревнований; использова­ ние элементов игр в сочетании с неигровой деятельностью в пропорциях, соответствующих различным возрастам учащихся и здравому смыслу.

10. Возникла сверхзадача — создать игровую образователь­ ную систему, в которую войдут игроучебники, игровые дидакти­ ческие аксессуары, игрокниги, популяризующие школьные нау­ ки; дидактические игротеки (компьютерные учебные игры; на­ стольные развивающие игры; программы игр по всем учебным предметам и др.). Игровая образовательная система — это иг- роклассы, игроуроки, игровые городки в школьных дворах, иг­ ротеки на правах библиотек, игровая "наглядность" школьных кабинетов и коридоров, специгры в школьных рекреациях и произвольная система стихийных детских самобытных игр, длительно хранящихся в опыте поколений детей. Важна пер­ спектива создания для детей и взрослых центров развлечений с динамикой развития игры: игровая техника, игрушки для дош­ кольников; игровые автоматы для подростков и юношества; межвозрастные спортивные игротренажеры; игры для профес­ сионального обучения и как высшая форма — компьютерные игры. Важно возобновление традиций создания литературы по игре для всех слоев населения, прежде всего для детей. Неоце­ нима роль коммуникативных средств, особенно телевидения, как пропагандистов игры.

11. Вместе с тем, как полагал когда-то А.С.Макаренко, со­ здать некий идеальный комплекс игр, идеальную модель игры, которые можно было бы рекомендовать всем детским учрежде­ ниям, детским коллективам разного типа, детям разных возрас­ тов и на все времена, невозможно. Игра стихийна. Она вечно обновляется, изменяется, модернизируется. Каждое время рож­ дает свои игры на современные и актуальные сюжеты, которые 222

интересны детям по-разному. Виды и сюжеты игр имеют и оп­ределенную стабильность, и вечно меняющуюся динамику и ди­алектику. Дидактизировать игру трудно, ибо дети практически всегда сами ставят еебе в играх цели, сами выбирают средства и способы для их осуществления, сами вырабатывают игровые действия, опираясь на условные правила, что поддерживает их бесконечное творчество, помогает занимать более высокие по-1ИЦНИ, чем в обыденной жизни.

12. Игра —- реальная и вечная ценность культуры досуга, со­циальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом С трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их кор-респондентомГТВ игровом мироощущении детей присутствуют истины конгениального характера, Не менее ваянные, чем уста­новочные взгляды на реальности мира. Игры учат детей фило­софии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично, "играючи".'

Искусство игры — важная часть жизненной стратегии лю­дей, ощущающих уникальность и неповторимость жизни._;

Данная книга отражает часть нашего исследования досуга де­тей и молодежи. Экспериментальный материал по игре обобщен­но изложен нами в монографии "Культура — досуг — ребе­нок"⁷.

Субъективное понимание игры, онтогенез игровых форм, ис­торическое развитие игровой культуры мы пытались рассмот­реть в единстве, отвечая на вечные вопросы, что такое игра и Какое место она занимает в жизни современного ребенка. Нам ютилось, что игра ребенка-школьника исследована фрагментар­но и необходимо из мозаики частных интересных исследований попытаться сложить хотя бы первичную общую картину. На­сколько это удалось — судить читателю. Игровая культура лич­ности рассматривалась нами в данном исследовании как поня­тие, рядоиоложенное с иными важными понятиями — культура' Жизни, культура труда, культура общения и т.п. Мы полагаем, что игровая культура человека — важная часть общей культу­ры, и она охватывает совокупность не связанных и связанных с игрой знаний и умений, позволяющих удовлетворять потребнос­ти в игре, совершенствовать игровые способности как условие творческого самовыражения и развитии личности, равно необхо­димые для профессионального труда, разнообразной социальной практики и освоения важного досуга, что нужно человеку для воспроизводства культуры, для полноты ощущения счастья.

См.: Шмаков С А. Культура — досуг — ребенок. - М., 1994.

223

51