§ 4. Социальные игры

Все игры социальны в своей основе. Но все-таки существуют игры с наибольшим социальным запасом и ориентацией на со­циализацию личности человека. К ним прежде всего относятся сюжетно-ролевые и деловые игры.

Сюжетно-ролевые игры

У этого вида игр много иных названий. Их называют играми Вез правил, подражательными, театральными, играми-драмати-тциями, стихийными, вольными, свободными, естественными.

спонтанными, самодеятельными, самостоятельными, играми, проводимыми без организационного вмешательства взрослых, и др.

Они наиболее полно изучены психологической и педагогичес­кой наукамиДпотому мы остановимся на них кратко, адресовав читателей к ранее написанным работам²⁷.

7~В онтогенезе хронологически первой является ролевая игра, идущая вослед играм-упражнениям. Ролевая игра служит важ­ным источником формирования социального сознания ребенка' в дошкольном возрасте, ибо в ней ребенок отождествляет себя со взрослыми, воспроизводит их функции, копирует отношения в специально создаваемых ими же самими условиях. В ролевых играх дети отражают мир во всем его многообразии. Ролевая иг­ра — форма моделирования ребенком прежде всего социальных отношений и свободная импровизация, не подчиненная жест­ким правилам, неизменяемым условиям. Тем не менее, произ­вольно разыгрывая различные ситуации, дети чувствуют и поступают так, как должны поступать люди, чьи роли они берут на себя. В ролевых играх дети вступают в разнообразные кон­такты между собой и по собственной инициативе, они имеют возможность строить свои взаимоотношения в значительной ме­ре самостоятельно, сталкиваясь с особенностями и интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной де­ятельности. Это подлинная социальная практика ребенку, его реальная жизнь в коллективе, который формирует обществен­ные качества и моральное сознание детской личности.

Свойство ролевой игры — улавливать и отражать жизнь, из­менения в жизни и развитии общества. [Выступая как свободная деятельность, ролевая игра проявляется деятельностью кон­структивной, полезной, так как свою игровую жизнь ребенок строит на основе чисто человеческой способности воображеция, мысленно претворяя действительный мир в мир сфантазирован­ный, додуманный, в котором условности образной фантазии сливаются с реальностями жизненного опыта ребенка; магичес­кая условность и реальность — важнейший сплав ролевой игры. Эту связь впервые подчеркнул Л. Выготский в форме парадокса: "Ребенок в игре плачет, как пациент, и радуется, как играю

²⁷ См.: Шмаков СЛ. Игра в системе работы пионерской организации им. В.И.Ленина. Канд. дис, 1961; Он же. Длительные игры в пионерском лагере. -| Новосибирск, 1955; Он же. Творческая игра в пионерском лагере // Советская педагогика. 1958. № 10; Он же. Творческие сюжетно-ролевые игры // Ученые записки НГПИ. Т.2. 1958; Он же. Дружина играет год. - Новосибирск, 1959; Он же. Снежная республика. — Новосибирск, 1962; Он же. Ребячьи сердца зажи­гать. - М., 1962; Он же. Игра и дети. - М., 1968; Он же. Самые любимые и нуж­ные (творческие) игры // Начальная школа. 1970. № 6; Он же. И эта волшебни­ца-игра... // Культурно-просветительная работа. 1974. № 10; Он же. Об игре и игрушке // Воспитание школьников. 1978. № 6; Он же. Ее Величество - Игра. -М., 1992; и др. 124

щий". Здесь две веры — вера в вымышленное и вера в истин­ное. Это поэтически точно отражает поэт Р. Сеф:

Вагоны — это стулья. А паровоз — кровать. А если ты не веришь, А если ты не веришь, . ч А если ты не веришь,

То можешь не играть²*.

Ролевая игра воссоздает социальные отношения "на вере" в новой материальной, доступной ребенку форме. В этом и за­ключается ее^ основная функция и значение для развития лич­ности.

Ролевые игры детей всех возрастов не просто копируют окру­жающую жизнь, они яйляются проявлением свободной деятель­ности детей, в которой, фантазируя и подражая, они раскрыва­ют свой характер, свое понимание жизни. Все, что детям запре­щается во взрослой, логической действительности, где все разумно и нет волшебства, они девают, проявляют в ролевых играх, в которых ребенок совершенно свободен и уже поэтому не станет» как попугай, копировать жизнь ребенка. В этом плане ролевую игру нельзя считать только экспериментальной пло­щадкой,' где дети проверяют, подвергая анализу, накопленную информацию о жизни, в этих играх формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир активно, переосмыс­ливать его. Сошлемся на К-.Д. Ушинского: "У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у тре­тьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случа­лось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки. Не думайте же, что все это пройДет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбиты­ми куклами и разломанными барабанщиками; весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений и вереницы ассоциаций, свяжутся в одну обширную сеть, кото­рая определит характер и направление человека"-^/"Ролева.я иг­ра выступает активной формой экспериментального поведе­ния, обладающего социализирующим эффектом, который зави сит от мировоззренческих позиций играющего, а также от правильной дозировки и организации,игры.

Ролевые игры — всегда игры'"во что-то", "в кого-то". В этом плане они, по тонкому замечанию Ю.Фучика, "зеркало общест-на". Отличительным признаком ролевой игры является наличие сюжета и ролей. Сюжет — предмет игрового изображения, по-

~ * Сеф Р. Стихи // Детская литература. 1971. № 1. С. 6. .■

-" Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 8 т. Т.8. 1950. С. 439-440.

125

ков" и т.п.);

военные и военизированные сюжеты (игры партизан", "в ОМОН" и т.п.);

сюжеты, связанные с искусством (игры "в киностудию", "в цирк", "в театр");

этнические и сказочные сюжеты (игры "в индейцев", "в па­пуасов", "в Нептуна", "в Робин Гуда", "в Робинзона"); фантастические сюжеты по мотивам книг, фильмов и т.п. Сюжеты ролевых игр стареют, теряют свою притягательную

силу. Поиски новых сюжетов — это поиски новых путей в мир

игры.

Поскольку ролевые игры копируют взрослую жизнь, дети, в них играющие, накапливают опыт общественных отношений модей, опыт социальных переживаний. Переживания детства 'тсто остаются на всю жизнь. Ролевая игра сильна тем, что ос­нована на трудовом усилии, движении, интеллектуальном на-

127

следовательность и связь изображаемых событий, их совокуп­ность, способ развертывания темы (фабулы) игры. Сюжет — содержательная канва игры. Сюжет ролевой игры узнаваем, но вместе с тем в нем условия преодоления стереотипов поведения в повседневной жизни, к которым можно отнести неопределен­ность, самостоятельный выбор, риск, неожиданность, эмоцио­нальную вовлеченность, различные психические побуждения, востребованные или не востребованные культурой. В различные исторические периоды жизнь "подсказывает", предлагает раз­ные сюжеты ролевой игры. Дети играют в человеческий уклад, быт, труд, конфликтность, героизм и, как мы отмечали выше, даже трагедии.(]В этом плане показательна эволюция детских ролевых игр. Сюжетами игр детей дореволюционной России бы­ли игры "в крестьян и барина", в семейный быт, охоту, уход за животными, в земледельческий труд, торговлю, войну и т.п. По­сле революции сюжетами игр были темы гражданской войны, подполья, исторического прошлого. В первых номерах журналов "Барабан", "Вожак" мы встречаем такие игры, как "Бой за Пет­роград", "Махновцы и командарм Дыбенко", "Тайное собрание". В 30-е гг. — годы "напряженного бытия" — дети играли "в рас­стрелы в затылок", "в аресты и допросы врагов народа" и однов­ременно "в папанинцев", "подвиг челюскинцев". В годы войны дети, находившиеся в Майданеке и других лагерях смерти, иг­рали "в крематорий", "в виселицу", а в тылу — в подвиги Мат-росова, Гастелло, Космодемьянской, "в партизан". Дети Таш­кента играли "в землятресение", т.е. в человеческую трагедию.

Писатель Евг.Богат отмечал, что в детской игре мир отража­ется, как в сложном волнистом зеркале или в разбитой веслом воде: одновременно странно и точно, незнакомо и узнаваемо. О^ ражается не только видимое, реальное, но и сама нравственн атмосфера жизни. Значение ролевой игры в том и заключается что в рамках привычного труда, быта, деятельности обществен ных и гражданских институтов не всегда и не все человечески качества ребенка могут проявляться свободно и открыто. Огром ный слой мотивационных качеств и способностей, включенны в потенциал человека, в условиях нового быта, преобладани информационного над эмоциональным регламентом общения т.п., выходит из употребления. Психические побуждения у де тей начинают принимать антисоциальный характер. Подпитан ные сюжетами кино, дети играют даже в культ насилия. Если 60-е г. дети играли в суперменов "Великолепной семерки" ил агрессивную фантазию Фантомаса, то в 90-е г. они играют в ге<| роев американской масскультуры, в мир разрушенных контак-| тов человека.

И.А.Духанина, учительница I класса СШ № 2 г.Липецка, ис| следовала сюжеты ролевых игр своих учеников и установила, что мальчики после уроков (даже на переменах) играют "в ков боев, рэкетиров, суперменов". А девочки, как это ни покажется, 126

странным — "в членов правительства и парламент", принимают указы, запрещающие войну, и т.д. И это первоклассники 90-х годов.

Таким образом, роли и ролевые ожидания питаются в играх данного вида разнообразием сюжетов окружающей их противо­речивой жизни. Сюжеты ролевых игр дошкольников — ведущей их деятельности — построены на узнаваемой фабуле: сказке, мультфильме, детской книге, окружающем семейном быте, про­фессиях родителей и т.д. Сюжеты младших школьников слож­нее, в них уже присутствует динамика человеческих проявле­ний. Игра становится, скорее, компенсацией, все иные функции элиминируются. Дети играют в профессиональные, социальные отношения людей, в подвиги и приключения. Подростки тоже не исключают ролевую игру из контекста своей жизни. Сюжеты их игр — это подлинная окружающая действительность с эле­ментами романтики, риска, опережения, даже нарушения пра-новых и моральных норм, агрессии без корыстных мотивов. Подростки конструируют ролевые игры часто на фокусе "возму­щения среды" (робинзонада, поиски, погоня, опасность, новизна нпечатлений и др.). В своих играх они спонтанно провоцируют окружающих на конфликт, чтобы проявить самообладание, сме­лость в глазах окружающих. Сюжеты их игр отражают экстре­мальность, проверку существующих порядков в игровом дей­ствии, границ возможного.

К наиболее распространенным сюжетам игр детей школьного возраста можно отнести:

созидательные сюжеты (строительство землянок, плотин, "города", создание школьной фабрики, театра и т.п.); сюжеты поиска и открытия ("экспедиция", "путешествие", "полеты в космос"и т.п.);

лу", "в магазин", "в пожарников", "в геологов

сюжеты, связанные с романтикой профессий (игры "в шко-

„„„ » " -- >_{в мо}р_я.

в войну", "в

.

пряжении. Впоследствии она постепенно перерастает в работу, в серьезную деятельность. Недаром считается, что хорошая игра похожа на хорошую работу и наоборот. Приходит время, когда I целевые установки игры перестают активизировать ребят и воз- I никает необходимость заменять их установками общественной работы, полезного труда, спорта и т.д. Возникая как особая 1 форма удовлетворения потребности ребенка в совместной жизни] со взрослыми и сверстниками, ролевая игра своими сюжетами I преобразует эту потребность в форму-деятельность, чаще всего I общественно значимую. Иногда асоциальную. К признакам ро-1 левой игры относится наличие ролей или роли.,;как в театре.] Разыгрывать ее ребенок будет не по готовому тексту пьесМ и не| по режиссерским замыслам, а сам, творчески придумывая ее| развитие в ходе игры.

Содержание роли — основа ролевой игры. Об этом писал русЛ ский физиолог академик И.М.Сеченов: "Свою особу он (ребе-1 нок — С.Ш.) ассоциирует со всеми проходящими через его соз-1 нание героями и со всеми их свойствами, сначала, разумеется,! чисто внешними... Сливая себя с любым образом, ребенок начи-1 нает любить его свойства, а потом путем анализа любит, как го-1 ворится, только последние. Здесь вся моральная сторона челове-1 ка"³⁰. Любая роль в игре содержит открытые или скрытые пра­вила. Подчинение им связано с/принципом удовольствия, что и составляет главный, сущностный момент ролевой игры. Ролы есть тот образ, который ребенок принимает на себя добровольно^ по жребию или по воле случая. Она становится для ребенка его] новой позицией в жизни. Желание выразить себя, занять или сыграть те или иные роли свойственно активной натуре детей. Роль, которую играет ребенок, часто соответствует его идеалу^Я потому любое требование, если оно входит в структуру идеала^

им принимается.

Смена ролей в игре есть смена мотивов. Установлены следу кн щие разновидности ролей, которые принимают на себя деты учащиеся в ролевых играх:

роль конкретного взрослого — известного деятеля, гер^

фильма, книги (Чапаев, Чкалов, Зорге, Гагарин);

роли-профессии обобщенного типа (летчик, моряк, офицер

космонавт, продавец, учитель, актер);

роли детей — популярных героев книг, фильмов, телепера

дач (Тимур, Гаврош, герои х/ф "Неуловимые мстители");

этнографические роли (индейцы, дикари, поморы);

семейные роли (отец, мать, сын, дочь);

роли сказочного, карнавального характера (Дед Мороз,

Нептун, волшебник, пират, леший, Баба Яга);

³⁰ Сеченов ИМ. Избр. соч: В 6 т. Т.8. - М., 1953, С. 106. 128

роли животных (собака, кошка, лев, лошадь);

роли другого пола (мальчики играют роли девочек и наобо­рот).

Интенсивное развитие личности ребенка идет через смену ролей, которые помогают ему укрепиться в различных жизнен­ных позициях. Содержание игрового процесса — реальные дей­ствия, реальные операции деятельности, реальные образы воп~ тщения ее, но в воображаемой ситуации. Дети в ролевых играх производят в своих действиях все, что черпают из окружающей действительности: из книг, из произведений искусства, выра­жая к этому "всему" свое личностное отношение, которое пост­роено на реальных переживаниях и реальном удовольствии от совершаемых действий. В ролевых играх дошкольники и уча­щиеся младших классов воспроизводят в иллюзорных, ими же (изданных условиях преимущественно бытовые, общественные и трудовые действия взрослых. В подобных играх дети исполняют роли, пользуясь предметами, игрушками не по прямому их наз­начению, а по их условному смыслу, стремясь передать их об­щий смысл. В этом плане ролевые игры служат источником формирования их социального сознания.

Игры, в которых дети не примеряют на себя роли, а опериру­ют с предметами и игрушками, придавая им выдуманный смысл по сюжету игры, называют режиссерскими. Это — разновид­ность ролевой игры. Участники наделяют ролями предметы, иг­рушки, развивая сюжет одновременно со многими ролями. Та­ким образом, в режиссерской игре дети не принимают на себя конкретной роли, а действуют за многих персонажей игрового сюжета. Например, строят запруду на ручье, пускают корабли­ки, "бомбардируют" их и т.д.

Особенно любят играть малыши с сюжетными игрушками: машинами, военной техникой, солдатиками. Замечено, что эти игры привлекают и подростков. В них не менее, чем в ролевых, развивается воображение, ибо игра идет в мысленном или рече-иом плане, но, как правило, присутствуют и действия, и пере­становки. В этой группе игр выделяются подражательные. Дети после прочтения книги, просмотра спектакля, кинофильма, те­левизионной передачи повторяют их содержание в своих играх. Содержанием игры может стать какой-то случай, поступок, факт жизни. В "Замечаниях на педологическое введение" Н.К.Крупская писала о явлении "повторения в игре": "У ребен-I и громадная потребность в повторных впечатлениях... Пока у Него есть ощущение роста на известных упражнениях, до тех пор он их охотно повторяет..."³^ Режиссерские и подражатель­ные игры наиболее повторяемые. Дети способны длительное вре­мя в одиночку или в партнерстве разыгрывать понравившийся Им сюжет. Это тонко подметил писатель Л.Кассиль в повести "Кондуит и Швамбрания", герои которой выдумали страну

129

Крупская Н.К. Замечания на педологическое введение. С. 30. - С. Шмаков

Швамбранию и долго в нее играли. К ролевым играм относятся также игры-драматизации, в которых дети и подростки театра­лизуют жизненные впечатления, разыгрывают литературные произведения (сказки, басни, стихи и др.) либо по текстам, либо произвольно. Театрализованная игра — одновременно и розыг-1 рыш литературного сюжета, и фрагмент детской жизни. Игра-драматизация — форма детского искусства импровизационного характера. Эти игры особенно полезны тем, что развивают об-] разную, выразительную речь. К играм-драматизациям следует) отнести до сих пор популярные среди детей конкурсы веселых и| находчивых.

К классу ролевых игр принадлежат игры-грезы, игры "про се-] бя", игры, построенные на воображении. Игры-грезы могут быть реализованы в рисунке. Дети "рисуют" войну, окружающий мир, сочиняя роли изображенным героям, одушевляя рисунок внутренними монологами, диалогами. Существуют игры-грезы, действия которых протекают лишь в воображении, а сюжет на-] веян либо жизненными, либо заимствованными литературным! ситуациями.

Л.С.Выготский и А.Р.Лурия игры-драматизации, игры-грез! относили к художественным играм, в которых ребенок играет большей убедительностью, чем актер в пьесе³². Об этом же пи­сал Ф.М.Достоевский: "... игра в войну у молодых людей в рек­реационное время или там в разбойники — это ведь тоже зарож-1 дающееся искусство, зарождающаяся потребность искусства в] юной душе, и эти игры иногда даже сочиняются складнее, чем] представления на театре, только в том разница, что в театр ез-1 дят смотреть актеров, а тут молодежь — сама актеры. Но это только естественно"³³. Персонифицированный, эмоциональный] характер детского восприятия находит для себя богатейший вы-1 ход в ролевых играх, затем в драматическом искусстве, которое! дает возможность ребенку проявить себя разносторонне — и Я качестве автора, и в качестве актера, и в качестве зрителя. Н данной группе игр относят импровизационную игру, в которой по предложению ведущего дети публично импровизируют на за-, данную тему, этюд, сюжет. Режиссерские игры, игры-грезы, подражательные, импровизационные игры относят часто к груп­пе художественно-ролевых игр, в процессе которых ребенок про­игрывает и, значит, осваивает различные "взрослые" культур­ные формы человечества и конкретный опыт конкретных лю­дей, которым он подражает.

Ролевые игры, будучи основой и источником различных творческих актов, развивают продуктивное воображение детей, помогают накоплению их эстетического потенциала. В этом

плане ролевая игра — своеобразная школа воспитания свобод-

не-о, незаинтересованно-бескорыстного отношения ребенка к миру, которое в свою очередь оказывается залогом социального и эстетического освоения данного мира.

В воспитательной практике школ и внешкольных учрежде­ний ролевые игры выступают в нескольких значениях.

Во-первых, как автономный вид деятельности. "Педагогичес­кая энциклопедия", изданная в 60-е гг., утверждает: "Дети старшего школьного возраста в ролевые игры, как правило, не играют, но иногда в пионерских лагерях примыкают к млад­шим товарищам в играх такого характера"³^. Безусловно, стар­шеклассники "в дочки-матери"» "в аптеку" или "в магазин" не играют. Но и подростки и юношество играют в ролевую игру длительного характера, под которой мы понимаем синтетичес­кую досуговую деятельность ролевого типа: альпинизм, туризм, ■ганцы на льду, школьный театр, агитбригаду, школьный коопе­ратив, школьный клуб и т.п. Основой досуга является деятель­ность, переживаемая как самоценная и самоцельная, насыщен­ная игровым мироощущением, игровым (ролевым) поведением, игровой символикой. Ролевая игра старших детей противостоит и равной степени рационально-продуктивной деятельности, обез­личенной, осерьезненной, выхолощенной, безмотивной и бездея­тельной, в том числе "активной" скуке, апатии, что бы сюда ни "закладывалось", — например, общественно полезный труд или

Самодеятельное искусство.

Высоко оценивая огромное воздействие, которое производит ••нободная игра на формирование у детей умения работать, вы­полнять общественную деятельность, Н.К.Крупская рассматри-

I нала ролевую игру как органический элемент целостного про­цесса психического развития школьника. Поэтому она прямо

I указывала на необходимость ее использования в воспитательной работе, осуждая недооценку роли организуемой игры: "Школа

(отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любимой деятельности методами взрослого человека... Тут нужны переходные формы. Поэтому нужно отводить широ­кое место таким организациям, как организация юных пионе­ров, способных удовлетворить не изжитую еще подростками по­требность в игре"³⁵.

Н.К.Крупская права, и она ведет речь не только о значении "вольной" игры" (термин Крупской) для учащихся младших классов, но и о значении ролевой игры в жизни подростков как наиболее значимой диалектической альтернативы труда, искус­ства, спорта, как наиболее характерного феномена досуга. В ятих случаях, где ролевая игра была органично сплетена с об­щественной деятельностью, романтическими моделями пионер-

³² См.: Выготский Л.С., Лурия. А.Р. Этюды по истории поведения. Обезьяны.I Примитив. Ребенок. - М.; - Л., 1930. С. 133.

³³ Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. - М., 1973. С. 550-551. 130

Педагогическая энциклопедия. Т.2. - М., 1965. С. 155. Крупская Н.К. Пед. соч. Т. 5. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

131

кусств, клуб ледовых инженеров, школьное кафе, юморина, яр­марка талантов и т. п.

Игра — неотъемлемая форма детского спорта и физической культуры, которые по своей сути в социально-нормативном и психологическом, смысле родствены ей. В этом виде деятельнос­ти детей найдены интересные игровые формы: спортивный аук­цион, "Веселые старты", спартакиада, звездный марш-поход, русские народные игрища, конкурс спортивных танцев на льду, малые олимпийские игры, "Спортландия", "Турград" и т.п. Па­фос игры, проникнутый чувством бескорыстия, отмеченный своего рода эмоциональным избытком., логично контрастирует с серьезностью производственных отношений во взрослом тру­де, целевыми установками в профессиональном искусстве и спорте. Можно предположить, что тенденции, ведущие к фор­мированию целостной личности, и общая интенсификация дея­тельности в будущем приведут к более осознанному и целенап­равленному синтезу труда и игры, искусства и игры, спорта и игры, которые, оставаясь специфическими видами деятельности человека, будут усиливать и обогащать друг друга, делать их бо­лее комфортными и притягательными для людей.

В-третьих, ролевая игра, равно как и другие виды игр, мо­жет входить составной частью, элементом в содержание и орга­низацию неигровой деятельности учащихся. Элемент игры — одна из основных частей ее структуры, сторона, признак содер­жания игры. Наиболее продуктивно в контекст неигровой дея­тельности входят следующие элементы ролевой игры:

Сюжет (сюжетность). К примеру, смотр самодеятельного ис­кусства в школе может проходить как конкурс актерского мас­терства, как отбор абитуриентов в театральное училище; отчет перед родителями о работе коллектива класса проводится как телевизионное шоу; факультатив по этике семейных отношений завершается вечером "молодой семьи" и т.п.

Роль (роли). К примеру, познавательный вечер, посвященный¹ неопознанным космическим объектам, проводимый в форме пресс-конференции с инопланетянами, предполагает набор ро­лей: инопланетяне, журналисты — представители разных госу-, дарств, ученые различных специальностей, ведущий, переводчи­ки и т.д. Деятельность неигрового характера может включать лишь одну-две роли. На аукционе знаний действуют ведущий аукцион и демонстратор поделок, остальные участники аукцио­на выступают в ролях покупателей.

Игровое действие. Игровое действие — одна из составляю­щих игровой деятельности, побуждаемая мотивом игры и соот­носимая с целью игры. Игровое действие чаще всего есть проба, ориентирующая ребенка в предмете игровой деятельности По теории Гальперина, игровое действие включает в себя ориен­тировочную основу, процедуру выполнения и контроль за про цедурой. 134

В конкретных действиях игры, связанных с выполнением ро­ли, ребенок отражает многие стороны жизни, которые он вне ее мог бы и не заметить. Принимая на себя ту или иную роль, иг­рающий должен действовать так, как этого она требует.

В играх, в основе которых лежат активные двигательные действия, у участников совершенствуются естественные движе­ния, воспитываются двигательные навыки, различные физичес­кие качества, необходимые в дальнейшей жизни. В игре-драма­тизации "Праздник Дионисия"³⁵ (познавательная ролевая игра) игровое действие включает в себя: встречу зрителей; выбор кол­легии архонтов из числа присутствующих свободных граждан (жюри); представление из жизни богов и героев (короткие от­рывки из мифов); состязания ораторов-импровизаторов на тему "Зачем нужны грекам Олимпийские игры?"; выборы победителя конкурса; награждение победителя "лавровым" венком.

К частным элементам ролевой игры можно отнести: язык иг­ры (игровая терминология); игровые (ролевые) звания; игровые костюмы и реквизит; игровая атрибутика и символика (эмбле­мы, значки, амулеты); состязательная интрига (ее условия); элементы театрализации (световое и звуковое оформление, деко­рации); игровые приемы деления на команды, жеребьевка; иг­ровые виды награждения (дипломы, медали, кубки, призы, "лавровые" венки; вымышленные единицы победы — "фалды", "балды" и т.п.); ритуалы и церемониалы; игровые приемы под­ведения итогов и др.

В-четвертых, ролевая игра, ее элементы могут быть исполь­зованы как побудительное средство к неигровой деятельности (труду, спорту, занятиям искусством и т.п.). Речь идет об ис­пользовании ролевой игры или ее компонента для воспитания, поддержания чувств, положительных переживаний, связанных с ролевыми действиями. Игровыми моментами побуждающего ха­рактера могут быть ролевые афиши, радиообъявления, письма, пакет, приказ, выступление персонажа книги, фильма, мульт­фильма и т.п. В данном случае нет развития самого игрового действия, нет собственно игры, есть игровой импульс побуди­тельного характера.

Разыгрывая определенные ролевые действия и ситуации, ценные в воспитательном отношении, дети в игровом плане не только переживают события, их волнующие и наиболее им привлекательные, но добровольно, по собственному побуждению вступают в такие отношения с окружающими, совершают такие действия, которые отвечают их эмоциональным потребностям, необходимым для нравственного формирования. Ролевая игра активно влияет на нравственное здоровье ребят, стимулирует их к участию в неигровой деятельности. Существуют, к примеру,

' Картотека коллективных познавательных и ролевых игр школьников. - Челя­бинск, 1989. С. 46.

135

игровые приемы коллективной организаторской деятельности: приемы привлечения детей к коллективному планированию ("разведка" интересных и полезных дел, мест, людей; игровая анкета, игровой конкурс и т.д.); приемы самопознания и позна­ния других (игровые тесты, вопросники, приемы социометрии, тренинги и др.); приемы выбора лидеров (открытый микрофон, защита идеи, проекта, реферата, плана); игровые приемы рас-пределения ролей и поручений (считалки, жеребьевки, разбивка на группы по времени года рождения, цвету глаз и волос, на-^ чальной букве имени и т.п.).

Использование ролевой игры в воспитательной практике личается большим разнообразием. Воспитательный потенциал] игр данного вида необычайно широк, особенно для детей-дош­кольников и учащихся младших классов. Объективное назначе-1 ние этих игр для младших детей — предметное, активное, кон­кретное освоение действительности. Для них ролевая игра —4 промежуточное звено, которое обеспечивает плавный переход от I собственно игры к неигровой деятельности. Развитие игровой практики детей младшего возраста к подростковому заключает-! ся в переходе от игр с явно воображаемой ситуацией к игре с] явными правилами и скрытой ситуацией. Природа ролевой игЛ ры отражает тенденции к конкретизации "скрытых правил"! (нормы практической акции и поведения взрослого человека! преимущественно в его трудовой и общественной деятельности)! под влиянием реального лица или группы лиц, чью норму пове-1 дения ребенок повторяет в игре. Уже потому ролевая игра важ-1 на не сама по себе, а по тому социальному разряду, который она! несет. Магия ее сохраняется и для подростков, и для юношест-| ва, и даже для взрослых людей в скрытом, трансформирован-] ном "подтексте".

Игровые коллизии жизни подчас проступают сквозь траге-1 дию времени спонтанно, выпукло, нарочито, как это было в ав-| густе 1991 г. Создается впечатление, что некий режиссер обстг вил кончину одряхлевшего режима игровыми атрибутами: теат ральными баррикадами, возводимыми почти там же, где и 1905г., не представляющими препятствия для танков; танков Ельцина; странным "арестом" Горбачева; обрядами крещения под открытым небом; цветами в стволах орудий; кирпичами хозяйственных сумках пожилых женщин; молодыми людьмр играющими в войну, и профессиональными военными с оружр ем в руках — все это на фоне мелодий тяжелого рока создавв игровую ирреальность событий, образ странной игровой тусоь ки. И вместе с тем это была концентрированная, хотя и смеще* ная под определенным патриотическим углом, реальность, де­монстрирующая новые грани жизни, процессы, ранее скрытые от глаз, где метафизика человеческой сущности обрела непред­сказуемую для власти энергетику игры-протеста, игры-предосте­режения. 136

Следует выделить несколько функциональных особенностей и назначений ролевой игры в системе иных детских игр:

1. Функции данной игры заключаются в том, что позволяют детям занимать новые эмоционально-привлекательные позиции II этим облегчать себе выполнение реальной деятельности, в ко­ торую они вводятся.

2. Общение детей в ролевой игре непосредственно, органич­ но, естественно. Командование и подчинение их друг другу про­ текает в ролевой игре без принуждения. Система разнообраз­ ных ролевых игр обеспечивает ребятам разнообразие ролей-по­ зиций в игровой деятельности. Игровые типы-положения дети переносят в жизнь. В игре они особенно ярко переживают себя в объективной позиции, которую они заняли и в которую их поставили условия ролевой игры.

3. Постоянно изменяющаяся обстановка ролевой игры тре­ бует от ее участников проявления своих способностей и исполь­ зования ранее сложившихся навыков не привычно, а в изменя­ ющейся и неожиданно складывающейся обстановке. Это дает возможность совершенствовать личностные качества и навыки и приближать их к возможным в жизни действиям.

4) В ролевой игре также необходимо проявить упорство в [ доведении своего задания или своей роли до конца согласно

правилам, иначе можно проиграть. Все это способствует воспи­танию сознательной дисциплины. Чем сложнее игра по своей структуре, тем больше дисциплины она требует от участников. Уже потому она для детей — жизнь, в которой процесс их са­мовоспитания необычайно активен. Увлеченный игрой ребенок проявляет себя в ней часто несравненно полнее, чем в иной де­ятельности.

5. Воспитательные результаты, достигаемые при помощи приемов ролевой игры, закрепляются в неигровом поведении, ••ели в ее процессе уделяется достаточное внимание формирова­ нию эмоционально-положительной оценки самого смысла во­ спитываемых форм поведения, а не только увлеченности их иг­ ровым выражением. В этом плане важно акцентировать внима­ ние детей на результатах, достигаемых в игре, т.е. создавать положительное отношение к содержанию выполняемых роле- пых действий и их реальных результатов.

6. Использование в повседневной жизни коллектива уча­ щихся тех элементов ролевых функций и организационных форм, которые з игре оказались для детей наиболее увлека­ тельными, служат опорой сохранения перестройки взаимоотно­ шений, достигнутых в игре, и способствуют закреплению поло­ жительного поведения школьников и после ее окончания. Наи­ более эффективно осуществляются воспитательные функции ро­ левой игры в переводе внешних требований во внутренние.

Ролевая игра "вне себя" и "про себя" необычайно живуча. Ее двуплановость, присущая драматическому искусству, проявляет -

' 137

ся в том, что с одной стороны, играющие выполняют реальную деятельность, осуществление которой требует конкретных дей­ствий, связанных с решением конкретных задач, с другой сторо­ны, многое в этой деятельности носит условный характер, что способствует отвлечению от реальной ситуации с ее вечной от­ветственностью, обязанностями и привходящими обстоятельст­вами. Двуплановость обусловливает "живучесть" и развиваю­щую значимость ролевой игры, ее социализирующее значение.

Деловые игры

Это понятие, если мы не ошибаемся, возникло в США, где в 1957 г. была впервые проведена деловая игра с использованием ЭВМ. Правда, истоки деловых игр прослеживаются с XVII в., когда в России возникла практика "военных маневров". Можно проследить возникновение игр данного типа еще с магических обрядов первобытных людей. Первая деловая игра (управленчес­кая) была разработана и проведена в СССР в 1932 г. как "орга­низационно-производственное испытание"³⁹.

Под деловыми играми (этически деловыми) понимается фор­ма воссоздания предметного и социального содержания профес­сиональной (общественной, управленческой и т.д.) деятельности, моделирование систем и опыта отношений, характерных для то­го или иного рода практики человека. Деловая игра — это игро­вая имитационная модель, которая воссоздает условия, содер­жание, отношения, динамику той или иной деятельности. Де­ловые игры возникли как один из наиболее эффективных мето­дов активного обучения. По данным В.Я.Платова⁴⁰, в данное время в мире используется более 2 тыс. деловых игр. Учебная деловая игра задает в обучении предметный и социальный кон­тексты будущей деятельности, позволяет проиграть возможные варианты поведения, принятия решений, предполагаемые конф­ликты. В системе деловых игр различаются:

организационно-деятельностные игры (ОДИ);

организационно-коммуникативные игры (ОКИ);

организационно-мыслительные игры (ОМИ);

ролевые игры (РИ);

имитационные игры (ИМ).

Существует также игровой метод анализа конкретных ситуа­ций й экспертной оценки. Названные группы деловых игр наи­более типичны, хотя существуют и другие их обозначения. Итак, деловая игра применяется как средство имитации приня­тых решений, поведения в искусственно организованных ситуа­циях разного плана. Имитация (от лат. 1пй*аИо) — подражание

кому-либо, чему-либо, воспроизведение чего-либо, повторение, воспроизводство, подделывание. Имитация заложена в сюжетно-ролевых и деловых играх. Но в ролевых играх имитация — ос­нова проигрывания разных сюжетов жизни, их воспроизводство как самоцель. В деловых играх имитация способствует прибли­жению к реальной практике, деятельности с целью научения че­му-либо. Они отличаются от иных методов обучения, во-первых, имитацией деятельности реальных социально-экономических систем; во-вторых, участники игры выступают в тех или иных ролях лишь для приобретения опыта преодоления конфликтов и принятия деловых решений; в-третьих, деловая игра всегда ме­тод коллективного обучения; в-четвертых, в деловых играх спе­циальными средствами создается эмоциональный настрой для активизации и интенсификации процесса обучения⁴^. Деловая гра все-таки игра, ибо ее атрибутивной чертой является восп­роизводство человеческой деятельности, равно как и во всех дет­ских играх. Она деловая, так как прагматически направлена на дело, деятельность взрослых. Деловые игры пока редко исполь­зуются в детской практике, в основном на слетах и сборах школьного актива. Деловые игры для подростков и юношества, если инструментованы грамотно, являются способом освоения сферы субординационных отношений в коллективе и обществе, сферы серьезной деятельности, ее разнообразных барьеров, конфликтов, проектов деятельности, экспертизы учения, досуга и т.п. В отличие от взрослых деловых игр игры учащихся вы­строены прежде всего не на этосе "приложения", а на этосе об­щения. Об этом убедительно пишет Ю.П. Азаров: "... Если игро-пое общение не захватывает самый главный пласт человеческой жизни, если не раскрывает детям самые главные ценности нор­мативного плана, то такая игра неизбежно обращается в развле-кательство, в забаву. Игра без высокого духовного содержания всегда обречена на вырождение. Это правило, мне кажется, рас­пространяется на все игры, в том числе и на деловые игры, ко-' торыми сейчас увлекаются многие ученые"*².

Комплексные игры как коллективная творческая досуговая деятельность

Спрос на игру наиболее остро возрастает в переломные перио­ды жизни общества, скорее всего, потому, что, играя, дети как бы моделируют мир настоящий и особенно будущий и этом мир более реален, чем сама реальность. Это отмечал Я.Корчак, счи­тавший, что в детских играх много "сознания недостатков под-

³⁹ См.: Психология: Словарь. С. 128.

⁴⁰ См.: Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. - М., 1991.

138

1983. № 6. С. .209.

" См.: Платов В,Я, Деловые игры: разработка, организация, проведение. С. 4. '- Азаров ЮЛ. Игра: Размышления о нравственном воспитании // Новым мир.

139

линной жизни", "мучительной по ней тоски"*⁰'. Он пишет: "Иг­ры не столько стихия ребенка, сколько единственная область,, где мы предоставляем ему более или менее широкую инициати­ву. Лишь в играх ребенок чувствует себя до некоторой степени независимым. Все остальное — мимолетная мелочь, временная уступка, на игру же у ребенка есть право"^.

Широкую инициативу детям дают комплексные игры — за­нятия. Комплексная игра — игра, соединяющая совокупность разнородных творческих занятий, действий, игр, составляющих одно целое, дающих единый педагогический эффект. Комплекс-, ная игра, как правило, длительна и объединяет ролевую игру в одно целое с играми с готовыми правилами. Она может иметь единый сюжет как регулятор творческого самовыражения де­тей, как совокупную идею — модель действительности или воспроизводства сказочного, фантастического или реального сю­жета. Комплексная длительная игра создает "среду для подра­жательной, свободной игры и переживания, а тем самым и ре­альные предпосылки для пробуждающегося индивидуального сознания"⁴-'¹.

Творческая фантазия — важнейшее качество сюжетных игр.. Она вносит искренность в поступки ребенка, его игровые дей­ствия. "Игры, пронизанные фантазией, — пишет Э.М.Грюнели-ус, — служат предшественниками ценнейшей способности — умения со всей искренностью и человечностью отдаваться своей работе... То, что позднее потребует серьезная жизнь., что необхо­димо в-этой серьезной жизни для работы, у ребенка проявляется в игре, но в игре, прежде всего, полной серьезности. И различие, между игрой ребенка и настоящими делами состоит лишь в том, что в делах приходится считаться с внешней целесообразностью мира, что нам необходимо подчиняться этой целесообразности. А ребенок то нечто, что он осуществляет своей деятельностью, хочет развить из своей собственной природы, взрастить из своей человеческой жизни'"*⁶. Эта мысль Э.М.Грюнелиус, хотя и отно­сится к играм маленьких детей, отражает сущность длительных игр младшеклассников и подростков. Комплексные игры приду­мывают взрослые, понимающие, что детское мышление, как и фантазия народных культур, стремится вырваться из повседнев-: ного бытового масштаба. Народные игрища, игровые ярмарки,, празднества комплексны по сути своей ж так же, как и ком-¹ плексные игры детей, отражают мистерии жизни.

:еты комплексных игр детям "предлагают" жизнь, дейт] ствительность, фабулы книг, фильмов. К примеру, во время Ве-

^{4 3} Корчак Я. Как любить ребенка. - М., 1990. С. 73.

⁴⁴ Там же.

⁴⁰ Хелъмун фон Клюген. Предисловие к немецкому изданию 1974 г. // ГрюнелШ

ус Э.М. Вальдорфский детский сад. - М., 1992. С. 6 ⁴⁶ Грюнелиус Э.М. Вальдорский детский сад. - М., 1992. С. 30. 140

.никой Отечественной войны дети играли в победу над общим нравом — фашизмом. Тема победы была ведущей во всех сюже­тах военных игр, в том числе в первые самые тяжелые годы пойны. Дети в бесконечных играх "про войну", подпитанных фильмами тех лет, песнями, обидим фоном жизни, более опти­мистично, чем взрослые, воссоздавали целостность разрушенной мирной жизни, прогнозировали ее. И это было спасительным психологическим явлением.

В 20-30-е гг. дети играли "в революцию" — это была их ро­мантическая сказка, схожая со сказками А.Гайдара про маль-чишей-кибальчишей и барабанщиков, боровшихся с буржуина­ми и шпионами. Как ни парадоксально, но идеология тех лет питала социальный романтизм детских игр с их утопическими, но светлыми идеями-сюжетами и героическими ролями. Послед­няя "вспышка" таких игр относится к концу 50-х — началу 60-х гг., к появлению коммунарского движения (именно движе­ния — С.Ш.),

Социологи считают 60-70-е годы вершиной "чистого социа­лизма", а педагоги — последней педагогической утопией комму­нистических идей⁴"''. Коммунарские клубы, отряды, коммуны, летние смены и сборы, необычайно популярные в те годы, не есть всплеск чисто идеологической деятельности подростков и юношества, как бы это ни доказывал И.П.Иванов — один из со­здателей этого движения в своих ранних и поздних работах. Да­же наиболее ярко выраженная идеологическая практика, соци­альная, трудовая, общественная "деятельность ("работа-забота") учащихся — членов известной коммуны юных фрунзенцев Ле~ [нграда (КЮФ) по сути была деятельностью досугово-игровой, хотя бы потому, что протекала в рамках школьных каникул. Мы не отрицаем идеологический пафос этой деятельности, мно­гообразие ее "политических" моделей, но все это было более те--,:;ально-игровым действом, отражающим протест против мер­твечины, царившей в общественно-политических организациях детей и подростков, протест против многих казарменных тради-ций внеурочной работы. Коммунарские объединения детей в те годы были центрами детской общинности. Возможно, наши вы­воды спорны, но рождение коммунарских объединений более было похоже на вечное бегство детей (примеров тому, немало в рассказах А.Чехова, книгах Ф.Купера, М.Твена и др.) от дей­ствительности, не случайно же комсомольская цензура столь ак­тивно боролась с коммунарством. Но по сути это было бегство и к себе, в свой истинный детский мир, где ребенок способен со­хранить эту детскость и себя. Формы такой игры были разны­ми. Тульский "Искатель" журналиста Е.Волкова был жесткой соммунарской игрой с рискованными затеями и деяниями, ибо

Шмаков СА. Феномен коммунарекой методики // Советская педагогика. 1988. № 5.

141

членами этого объединения в основном были дети улицы, под­ростки, стоявшие на учете в милиции. Свердловская "Каравел­ла" писателя В.Крапивина объединяла юных романтиков, преоб­разователей жизни, их игра носила несколько искусственный внешний характер с морскими игровыми атрибутами — паруса­ми, карнавальными костюмами, песнями у костра, задушевны­ми разговорами при свечах. Подростковый клуб в Академгород-, ке г.Новосибирска инженера К.Раша являл собой уход в рыцар­скую игру с мушкетерскими правилами жизни, фехтованием, спартанством, таинственными обрядами посвящения в мушкете-; ры, парадами и т.д. Липецкий клуб "Неунываки" журналиста В.Ширяева был построен на поисковой патриотической работе, туристических экспедициях и походах по стране, осуществляе­мых именно как событийная игра. Летний подмосковный лагерь АПН РСФСР "Маяк" ученого-экспериментатора О.С.Газмана бо-| лее 10 лет по форме был комплексной игрой, совокупно сочетав­шей в себе самые, казалось бы, несовместимые сюжеты: "война: 1812 года", "русская свадьба", "праздник собак", "театральный фестиваль" и т.п..

В опыте пропагандиста детской игры Л.Ивановой в те год: комплексные игры получили название "творческие комплекс-, ные игры"^*. Л.Иванова объясняет такое название тем, что "в их основе лежит процесс совместного творчества педагогов и де­тей". Идея комплекса сохраняется в виде игрового многоборья: "Взвейтесь, флаги фестиваля!", "Город мастеров", "Космическая республика", "Морская эскадра", "Русская ярмарка" и т.п. Это, фактически не одна игра, а целая программа деятельности,| включащая игры разного вида. В опыте автора данной моногра­фии организация комплексных игр в 50-70-е гг. использовалась; в летних, зимних лагерях и школьной практике как, создание! игровых композиций, структура и содержание которых меня­лись в зависимости от задач, которые ставились¹^. ■

Потребность в комплексной игре в названные годы была рож-< дена самой жизнью, неудовлетворенностью только подвижными,, познавательными, интеллектуальными играми..Возникшее теле-! видение стимулировало своими комплексными программами творчество детей и взрослых. "Оттепель" 60-х'гг.'. как бы расши­рила границы коллективной творческой деятельности, сотрудни­чества и сотворчества воспитателей и воспитанников: Активно стимулировал появление комплексных игр Всероссийский пио­нерский лагерь "Орленок", проводивший "коммунарскйе сме­ны", создавший интересные образцы игр данного вида. Дети-

⁴⁸ Иванова Л. Игра и пионерский отряд. М., 1975.

⁴⁹ Шмаков С А. Снежная республика. - Новосибирск, 1962. Он же. Заслоновцы // Вожатый. 1957. № 5; Он же. Заслоновск растет // Вожатый. 1958. № 7; Он же. У штурвала добрых дел. - Новосибирск, 1963; Он. же. Мальчишки "Ганда вига" // Воспитание школьников. 1974. № 4; и др.

142

коммунары Под руководством взрослых гуманитариев, "шести­десятников" выживали в условиях смутного времени за счет иг­ры как таковой в достаточно замкнутых или временных свобод­ных коллективах своего игрового братства. Единение подростков происходило, к сожалению, не в школах, хранивших казармен­ный стиль жизни, а вне их стен в неформальных объединениях, опиравшихся на детские таланты, на сотрудничество детей и нирослых, на игровые законы детства. Коммуна юных фрунзен-цев, созданная в 60-е гг. Ф.Шапиро на базе фрунзенского дома пионеров Ленинграда, оплодотворенная идеями И.П.Ивано-Ва, — наиболее яркое объединение тех лет. Именно это игровое объединение отразило типичные черты подростков-"шести­десятников":

жажду полноты социальной жизни; веру в коммунистические идеалы и ее апологетов; экстремизм и стремление к борьбе с "чужеродными элемен­тами";

нравственную чистоту и неистребимый романтизм; тяготение к неформальному общению; творческое отнопгение к досуговой деятельности; милосердные начала в гуманистической деятельности, "ра­боте-заботе" и т.п.

Коммунарский опыт, коммунарское движение, коммунарская педагогика — яркие явления 60-70-х гг. XX столетия. Они до­статочно действенные, не потерявшие значимости и в настоящее премя, и достаточно спорные. Они отражают, с одной стороны, четкую ориентацию детей на идеи якобы обновленного социа­лизма, сильную опору на организационный процесс ("6 стадий" по Иванову), фетишизирование "технологий воспитания", но, • другой стороны, это первые истинные ростки демократии со­трудничества и содружества детей и их неформальных, добро-нольных воспитателей, обучение детей искусству видеть себя "сквозь экран чужой души", искусству "отдавать, чтобы приоб­ретать". Есть и третья сторона — это гуманизация, интеллекту­ализация детского досуга, в том числе гуманизированные ком­плексные игры коммунаров-детей как таковые.

В 90-е гг. комплексная игра вновь появляется на арене педа­гогического поприща. Заметим, это опять-таки сложные годы: противоборство законодательной и исполнительной властей, па­радоксы экономики, отказ от традиционной идеологизированной ннеурочной деятельности в школах и т.д.

И.И.Фришман — руководитель программы "Игра — дело се­рьезное" СПО-ФДО выдвинула в этом виде игр понятие "хоббит-ские игры"⁵⁰. Английский филолог и философ Д.Р.Толкиен опубликовал в 1954 г. книгу "Властелин колец", которую счита­ют романом XX столетия. Эту книгу более 40 лет не замечали в

'" Фришман ИМ. Хоббитские игры. - М., 1992.

143

нашей стране, как и иные книги в бесконечном ряду духовных ценностей, украденных у нескольких поколений детей, отлучен­ных от мировой культуры. Помимо романа "Властелин колец" у Толкиена есть еще и другие — такие, как "Хоббит" и "Сильма-риллион", которые следует рассматривать в качестве прологов к главной книге. Роман создан на базе североевропейского фольк­лора с его эльфами, троллями, гномами. Толкиен объединил фольклорных героев в придуманный им единый сказочный на­род — хоббитов, проживающих в Средиземье. "Хоббит" — это и сказка, и мир — носитель смыслов человеческой мудрости и этики, борьбы Добра со Злом, Правды и Лжи, Благородства и Низости, Самоотверженности и Приспособленчества. Таких ан­тиномий в его романе много. Роман импонировал мифологичес­кому сознанию детей, как импонировали в России фантастичес­кому сознанию детства повести А.Грина. Роман Толкиена — удивительный феномен игры, принятый детьми за правду и по­тому способный увести их за рамки обыденности. Сам писатель утверждал, что волшебные сказки несут "восстановление, избав­ление, утешение" и радость, которую он сравнивал с христианс­кой радостью сотворчества. Игровой мир Толкиена мощно под­питал создателей рока, движение хиппи, для которых его книги стали своеобразной библией. Игры Толкиена — это опять же уход в вымышленный и вместе с тем очень знакомый мир ми­фов, сказок, аллегорий, приключений спонтанных, импульсив­ных, искренних, т.е. вторичный мир.

Хоббитские игры, получившие неожиданное развитие во Все- ] российском летнем центре "Орленок", комплексные игры роман­тического, сказочного типа, синтез сюжетно-ролевых, сценар­ных игр и игр с готовыми правилами. Это тип игр — коллек­тивных творческих дел, игр-эпопей, празднеств, состязаний, рассчитанных полностью на летнюю театрализованную смену с« этапами адаптации, индивидуализации, интеграции, подготовки к расставанию. Данный тип можно отнести к деятельным иг-1 рам, разрабатываемым в ЗО-е гг. И.Жуковым, в 50-е гг. Е.Фо­миным и автором данной монографии. Хоббитские игры вписа­лись в игровой опыт "Орленка" с его приключенческим темпом жизни, получили развитие и в опыте работы школ⁵Л Такая сво­еобразная игровая культура появляется обычно в знак протеста' по отношению к кризисной, переломной действительности, мер­твечине, застою времени. Известное коммунарское движение посткоммунистических романтиков предшествовало хоббитским играм, создав феномен коммунарских сборов⁵², пропитанных иг-1 ровым началом. Сборы-игры как бы моделировали общество бу-

⁵¹ Палатник Б. Как играть в Хоббитанию? // Первое сентября. 1993 г. 18 сент.

⁵² Газман О.С. Социальные аспекты развития // Советская педагогика. 1988. № 5. С. 70-75.

144

дущего, возвращали детям сюжеты европейских мифов и ле­генд, российской истории, христианской картины мира, кото­рые, можно додумывать, досочинять в своих играх. Данный тип игр¹ (далеко не только хоббитских) возрождает общечеловечес­кие, общинные ценности, забытые отечественной педагогикой, длительно увлеченной идеологией "революционных перемен". Таким образом, можно проследить некую тенденцию появления комплексных игр детей и подростков во времена исторических "изломов", в переходные социальные периоды: 20-е гг. — ломка старой школы, появление пионерской организации, закрытие скаутских русских отрядов ("длительные воспитывающие игры" И.Н.Жукова); 50-60-е гг. — "оттепель", поиски путей обновле­ния деятельности школы и детских организаций ("комплексные игры" коммунарских объединений, "комплексные творческие игры летних лагерей").

Группа челябинских педагогов выдвинула еще одно понятие комплексной игры — "массовые сюжетные игровые формы". В мае 1993 г. в городе Иванове по инициативе международного молодежного центра образования, культуры и предприниматель­ства "Лидер" в рамках международной акции "Игра без границ" был проведен праздник игры, цель которого — возрождение российских традиций игровой культуры, приобщение детей и молодежи к лучшему зарубежному опыту организации развлече­ний. Праздник проходил как длительная комплексная игра, как калейдоскоп разных игр, сфокусированных в одной игре. В ее программу входили конкурсы на лучшую детскую игрушку, сказку, комикс, самую смешную гримасу, проходила ярмарка игрушек, проводились салонные игры во Дворце искусств, фе­стиваль детских фильмов, фестивали в Суздале и Плесе, карна-нальное шествие и т.д. Опыт проведения таких комплексных игр становится распространенным. Что можно выделить специ фического для данных комплексных игр?

1. Наличие основной развивающей идеи. Это не просто сю­ жет. Это прежде всего единый, хотя и разноплановый, социаль­ ный сюжет, даже если он сказочен, мифологичен, ирреален. К примеру, тайно оказывать помощь семьям военнослужащих — "Тимур и его команда" А.Гайдара. Придумать детскую страну со своими законами, традициями и жить в ней — "Швамбра- ния", "Синегория" Л.Кассиля. Построить игровой романтичес­ кий детский городок Заслоновск, создать "Снежную республи­ ку" (С.Шмаков). Создать детское сообщество "Ма" и "Яки" в летнее время с творческой программой реальной деятельности (О.Газман, Н.Харитонова). Создать детское братство "Хоббит" (И.Фришман) и др.

2. Наличие ведущей досуговой деятельности, наполненной игровыми и неигровыми элементами. Например, туристическая, или поисковая, или художественная деятельность. В этом слу­ чае, скажем, турпоход и есть длительная игра, в которой лодки

14 5

красочно оформлены, у экипажей есть костюмы, названия, иг­ровые ритуалы отъезда со стоянки, ночные дежурства, костры и т.п. Альпинизм, туризм, танцы на льду, театральная деятель­ность и т.п. — сложный, комплексный вид игры со своим дис­ком, коммуникативной техникой, границами реального и (вы­мышленного.

3. Обособление детей в игре во времени и пространстве от реальной жизни в условиях реальной жизни. Данное обособле­ ние родственно вере и правде театральной деятельности актера и носит, скорее, характер "перенесения" в новую, притягатель­ ную систему координат. Немецкий биолог И.Бейтендайк отме­ чает две тенденции в игре: освобождение от среды и слияние с нею. Тенденция к освобождению проявляется в создании особо­ го игрового мира ("хоббиты") с устанавливаемыми правилами поведения в этом мире, в котором играющим детям все невоз­ можное возможно. Тенденция к обособлению в игре, равно как и тенденция к установлению связей с внешним миром, есть, по нашему мнению, вечный принцип любой детской игры. Но иг­ ровое обособление способно носить характер социального бег­ ства от действительности. Это и есть эскапизм (в переводе с английского евсаре —■ "бегство"). Бегство за рамки скучной или тревожной обыденности, реальности. Но это же и бегство к себе.

4. Разнообразие игровых ролей, игровых положений, даю­ щих выход самоактуализации, возможности самоконтроля, са­ мовнушения, самоорганизации, самооценки. Комплексная доеу- говая игра предоставляет такое разнообразие ролей и условия их свободного выбора.

5. Достаточная для реализации принципа удовольствия дли­ тельность пребывания в коллективной творческой деятельности отдельного индивида.

В каникулярное время, в условиях летних лагерей, когда не­обходима смена микромира, когда дети, уставшие от одномер­ности школьной жизни, хотят жизни романтической, игровой, новой. Это уже не имитационные игры, отображающие среду, где "ребенок является зеркалом среды", а игры надсредовые, со­четающие в себе разные виды деятельности. В этом плане ком­плексная игра не фантом, а феномен.

Игры отрицательного статуса

Следует упомянуть и группу игр, наиболее "живучую" в практике детей и взрослых. Их называют азартными, корыст­ными, негативными. По содержанию это могут быть игры любо­го вида и типа, но в них корыстный исход для играющего важ­нее удовольствия от процесса игры. Азарт свойствен всем играм, азарт как случай, случайность, риск, сильное возбуждение, за­дор, увлеченность. Но азарт негативных игр — это случай, слу-

146

чайный выигрыш часто корыстного характера, разжигающий нездоровые страсти, желание победить любой ценой, в том числе обманом, нечестным путем, хитростью, коварством. Игры с от­рицательным культурным потенциалом стирают границы разум-ногр, реальных ценностей, деформируют, извращают сам прин-циц игровой деятельности, нанося ущерб эстетическому началу игры, ее свободному самоцельному (бескорыстному) действию. Корысть может быть разной: нажива, сенсация, подчинение или зависимость других игроков и т.п.

Существуют известные азартные игры — карты, лото, кости, домино, бильярд. Они неравноценны. Карты предполагают раз­витую логику мышления, математический расчет, память. В Ка­наде карты и кости введены в уроки математики, включены в учебники. Бильярд требует особой ловкости, развитой культуры руки. Лото и домино основаны на феномене рулетки, на случай­ном совпадении показателя выигрыша. Детям свойственно иг­рать "на интерес", на выигрыш в любые игры. Но есть "чисто" корыстные игры в деньги, на деньги или иные "меновые ценнос­ти" детей (марки, обертки конфет, жвачек, значки и т.п.). Это такие игры, как "чика", "кон", "орлянка", "пристенок", "ушки" и др. Живы игры, проигрыш в которых связан с нанесением проигравшему щелчков, ударов, "шелобанов", щипков и других болевых воздействий. До сих пор бытуют такие унизительные игры, как "Яшка-дурачок", "Растяпа", "Жучок", "А мы, бояре, к вам пришли", "Сыщик и палач", "Чечево" (человек человеку волк). Эти игры обращены к низменным чувствам детей. Власть жестокого азарта этих игр ожесточает детей, побуждает к мес­ти, к грубости, к проступкам и даже к преступлениям. Негатив­ный результат приносят пустые игры, не дающие ничего уму и сердцу ребенка, "съедающие" его свободное время, приучающие к бездумности. Это карточные игры "пьяница", "подкидной ду­рачок" и т. п.

Мы отмечаем в последнее время всплеск игровой активности частично в сфере интеллектуальных игр, частично в сфере мод­ных подвижных игр с техникой, сильнейший лотерейный, ком­пьютерный бум, который захватил и учащихся. Еще раз подчер­киваем, что это не столько игра ума, творчества, сколько игра случая. Денежный (вещный) случайный выигрыш, случайный \?спех — вот что "греет" огромное количество игроманов. В кон­це 80-х — начале 90-х гг. по стране прокатилась волна псевдо-игр, обещавшая крупные денежные вознаграждения. Естествен­но, этот "бум" закончился тем, что кто-то, обманув доверие лю-цей, "нагрел руки". Как и в годы Великой Отечественной вой­ны, спонтанно возникли азартные игры "в наперстки", "крас­ное-синее", "колпачки" и т.п. Названные явления нельзя даже назвать игрой, это нечто случайное, уродливое, низменное, со­циально опасное. Жизнь человека наполнена играми, но считать жизнь игрой неправомерно, ненаучно и опасно.

! 47