§ 2. Воспитательные и развивающие функции игры

Анализ психолого-педагогической литературы по теории воз­никновения игры и по теории игры в целом позволяет предста­вить спектр ее назначений для развития и самореализации де­тей в их суверенной деятельности, отражающей многообразие окружающего мира и богатства человеческих отношений.

Длительная экспериментальная работа по теории)детской иг-рь! автора данной монографии дает основание полагать, что ей \ присущи различные свершения, "исполнения", различная по­лезность, разный круг отражаемой деятельности, различные назначения-функции. Функциональность игры идет от запросов-социальной практики, от психофизиологических потребностей растущего ребенка! и редуцирования человеческой деятельности ям'^Функции игры — ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Существует игра-труд, игра-искус­ство, игра-досуг, игра-праздник, игра-отдых, игра-загадка, иг­ра-разрядка, игра-тренинг, игра-упражнение, игра-развлечение, игра-бессознательное влечение, игра-воображение, игра-ориента­ция, игра-коррекция, игра-общение, игра-сообщение, игра-риск и т.Дт- Существует игра, синтезирующая в себе многое из назван­ного, В любом случае она есть свободное проявление разнообраз­ных влечений индивида. Не случайно А.С.Макаренко и Л.С.Вы­готский видели возможность для человека почувствовать себя в игре "чем-то более высоким", подйяться "на голову выше самого себя", приобрести "высшие нравственные достижения, которые завтра станут его средним уровнем, его привычной моралью"'⁵.

^Воспитательный потенциал игры исследован достаточно пол­но, особенно игры дошкольников. Отмечается ее роль в позна­нии мира, в развитии свойств интеллекта, в накоплении опыта коллективных эмоциональных переживаний, в физическом раз­витии ребенка, в приобретении опыта нравственного поведения, в формировании трудовых навыков, навыков культуры межлич­ностных, коммуникативных отношений (дружба, партнерство, совместимость), опыта разнополовых и разновозрастных связей, в развитии чувства юмора и др^Л

Мы делаем попытку определения особых функций игры как Педагогического феномена культуры, представляя их в моногра­фии предельно кратко. Называем наиболее важные функции: социокультурное назначение игры; функция межнациональной коммуникации; функция самореализации ребенка в игре как полигоне че­ловеческой практики; коммуникативная функция игры;-^ диагностическая функция игры; ^

⁷⁵ Выготский Л.С. Вопросы психологии детской игры //Вопросы психологии.

1966. № 6. С. 38. 62

игротерапевтическая функция игры; функция коррекции в игре;*-⁷ развлекательная функция игры. ~[

Кратко,¹ рассмотрим эти функции.

1. Социокультурное назначение игры

Игра — сильнейшее средство социализации ребенка, включа­ ющее в себя как социально-контролируемые процессы целенап­ равленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих общест­ ву, или конкретной социальной общности, или группе сверст­ ников, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие'на формирование ребенка.~]Социокультурное назначение игры мо- ' жет означать синтез усвоения ребенком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позво­ ляющей ребенку функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива^Процесс социализа­ ции ребенка в игре не сводится лишь к непосредственному взаи­ модействию индивидов, а включает всю совокупность общест­ венных отношений, вплоть до самых глубоких и опосредован­ ных. Сошлемся на позицию В.А.Сухомлинского: "Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество — вёр- 'ная дорога к сердцу ребенка... Без сказки, без игры воображе­ ния ребенок не может жить... В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть умственного развития. Игра — это огром­ ное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка влива­ ется живительный поток представлений, понятий об окружаю­ щем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности^. ,

Игра своего рода эталон культуры, контролируемый фено­мен, который наиболее полно выражает самобытное, в людях, психологический склад народов, национальностей^] традиции сублимации. Социокультурный смысл, к примеру, национальной игры в том, что она формирует типовые навыки социального поведения, специфические системы ценностей, ориентацию на групповые или индивидуальные действия, соревновательность и кооперацию, развивает схожие этнические характеры, стерео­типы поведения в человеческих общностях.' Известно, что анг­личане к примеру, изолированные островным характером своей страны, изобрели коллективные игры — футбол, баскетбол, рег­би. Национальная обособленность, традиционная английская ин­дивидуальность побудили их найти игровые командные модели, спортивный успех которых требует максимальной коллектив­ности усилий. Экспансивные итальянцы реализуют националь-

Сухомлинский В Л. Избр. пед.соч..: В 3 т. Т.1. С. 35, 77-78.

ные черты в маскарадах, карнавалах, открытом театре. Испан­цы, живущие замкнутой, однообразной жизнью, выдумали рис­кованную корриду, как клапан спуска накопленной энергии чувств. Общительные, открытые французы ищут забвения в уе­диненных забавах — шахматах, кроссвордах, головоломках. Русские люди предпочитают силовые многоборья, игры, демон­стрирующие удаль как некий протест против длительных тради­ций принуждения и запретов и т.д. Игры помогают людям раз­ных национальностей хранить наиболее привлекательные черты характера, хранить и развивать их. В играх утверждаются и межпоколенные связи. ^

2. Функция межнациональной коммуникации Кант считал человечество самой коммуникабельностью/ Игры национальны и в то же время интернациональны, межнацио­нальны, общечеловечны. Межнациональны потому, что у них единая родочеловеческая основа, именно поэтому они так сбли­жают людей. Одни и те же по содержанию и правилам игры, хо­тя и называемые по -другому у людей разных национальностей, рождены в разных концах Земли едиными социально-культур­ными истоками и причинами. Например, прятки основаны на инстинкте самосохранения; ловушки, догонялки - - на рефлек­сах двигательности; лапта, вышибала — на конфликтах и ком­промиссах.] Этот вопрос, конечно же, требует дополнительного исследования. Но и компромиссы и конфликты — элементы гражданского мышления и поведения детей. [Игры дают воз­можность моделировать разные ситуации жизни, искать вы­ход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнооб­разию эмоций в восприятии всего существующего в жизни, в ог­ромной гамме чувствования. Ребенок учится в игре сенсибили­зации, готовится и "созревает" для решения различных жизнен­ных проблем. В разных странах у детей это реализуется практи­чески одинаково. Значит, игры хранят этнокультуру, они миро­вой банк вечных духовных ценностей. Об универсальности и об­щечеловеческой , раданности игр свидетельствует тот факт, что игры т^йили-'йнбй национальной общности легко усваиваются всем мировым сообществом. ^

3. Функция самореализации ребенка в игре

как полигоне человеческой практики

Это одна из основных функций игры. Реализация — осущест­вление какого-либо плана, намерения, исполнение желаний са­мим индивидом. Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом, плане ребенку важен сам процесс игры, а не ее результат, ими конкурент­ность, или возможность' победы., или достижение какой-либо цели. Процесс игры — пространство самореализации. Игра — уникальный полигон человеческой практики ребенка, действи-

64

телъности как области применения и проверки накопленного опыта. Поскольку моделируемая в игре практика, результаты разных игровых открытий переносятся на совершенствование дальнейшей практической деятельности, именно это обстоятель­ство становится важнейшим, если учесть саму функцию Многих игр — постановка и решение различных проблем в деятельнос­ти. Игра позволяет с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в прак­тике ребенка, с другой — выявить недостаточность опыта. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуа цию для того, чтобы раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы у ребенка и моделировать их снятие. Практически во всех детских играх выражена сущность объективной действи­тельности и жизненной правды. Материал для игр дети приобре­тают только из окружающего мира. Для действительной жизни у ребенка в период детства слишком мало душевного материала, мало опыта, недостаточно сложившихся представлений, но он хочет жить активно и деятельно. Игра становится его жизнью, и он в этой жизни личность свободная, самостоятельная, живу­щая полной детской и неполной взрослой жизнью.

В этом же плане игра социокультурно пространственна. И это пространство — часть ее содержания. Площадки игры раз­личны: от микропространства (шахматная доска, стол для на­стольного тенниса и т.п.), от специальной площадки для игр (корт, сцена, волейбольное поле, ринг, арена цирка) до про­странства дворов, улиц, площадей, до макропространства Игры Вселенной. Каждая игровая территория на время игры относи­тельно независима и наполнена своим психологическим, своим социальным климатом. Детям необходимы разные по величине игровые пространства как освоение пространства жизни и дея­тельности, как среда самореализации; Все, что расположено в рамках этой среды, стимулирует ребенка к активному освоению предметов и явлений реального мира, желанию с ними поиг­рать, включить в процедуры игры, в ее контекст.

4. Коммуникативная игра

Игра — деятельность коммуникативная, хотя по чисто иг­ровым правилам и конкретная. Она вводит ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Детям абсо­лютно необходимы общая мечта, общее желание быть вместе, опыт коллективных переживаний.

Любое игровое общество (кратковременное или долговремен­ное) — коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Дети в игре сходятся быстро, и любой ее участник интегрирует опыт, полу­ченный от других играющих. Вступая в игру коллектива (груп­пы, команды), ребенок берет на себя ряд моральных обязатель-

65

3 - С. Шмаков

ств перед партнерами. Часть этих обязательств заложена в ее правилах, часть находится вне.}Коммуникативное общение де­тей — важнейшая проблема педагогики. Но это общение вклю­чает в себя специфические нормы поведения: сыгранность и не­зависимость, общность интересов и личные пристрастия, взаи­мопонимание и способность самому принимать решения, уступ­ки и эмоциональную контактность. Желание действовать сооб­ща, быть равным среди сверстников рождает такую общность.

Если игра есть форма общения людей (Каган), тем более де­тей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаи­моуступок никакой игры между детьми быть не может. Игра — победа товарищеского сознания. Очевидно, общение следует рассматривать и как основной энергетический источник игры, питающий ее эмоциональную сторону, как отметил О.С.Газман, "энергия, направляемая на поддержание игрового действия, мо­жет довольно быстро угасать или быть практически неиссякае­мой в зависимости от состава участников (играют только девоч­ки, группа смешанная, группа разновозрастная), от характера межличностных отношений в игре, от того, соблюдается ли в ней не только избираемое правило, но и этическая культура об­щения"⁷⁷: никто никого не "давит", пресекаются грубость, на­смешки и т.д.; в зависимости от наличия у детей равных воз­можностей для самопроявления в товарищеской игре.

В сравнении с обычными дидактическими приемами на учеб­ных занятиях, неигровыми формами общения в совместных коммуникативных играх наблюдается активное повышение жиз­ненной энергии в результате игрового взаимодействия, сопере­живания, состязательности. Это обусловлено тем, что игра ивде-ет ближайшее отношение к потребностной сфере: в ней происхо­дит исполнение желаний ребенка. Об этом пишет С.Л.Рубин­штейн: "В игре совершаются лишь те действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содер­жанию. В этом основная особенность игровой деятельности, в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть"⁷⁸.

Многие игры детей, подростков и юношей отличаются преж­де всего коллективным характером, реже бывают единичным актом и потому несут заряд коммуникативной деятельности, об­щения, которые передают от поколения к поколению коллек­тивный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. Ком­муникативные связи игры-досуга очеловечены культурой и но­сят ярко выраженный социальный характер. Стало быть, игра-досуг заключает в себе извечное начало общности — диалекти­ку общения, ее внегенетические формы социальных связей, соци-

^{7 7} Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Сов.педагоги­ ка, 1982. № 9. С. 60-64.

⁷⁸ Рубинштейн СМ. Основы общей психологии. С. 590. 66

альных ситуаций совместимости, совокупности, контактнос­ти. Общение, рождающееся в игре-досуге, обусловливает ста­новление, развитие разных актов культуры. Игры формируют и ребенке и сохраняют у взрослого человека такие привлека­тельные социальные черты, как обаяние, непосредственность, общительность.

Е> игровой деятельности детей существуют абсолютно ре­альные общественные отношения, складывающиеся между иг­рающими. Это и есть, очевидно, то главное, что создается в про­цессе игры"-Известно, что ценность игровой идеи и преодоление противоречий и конфликтов способствуют развитию коллектива. Поскольку игры часто конкурентны, каждый из игроков свобод-но и независимо в рамках правил ищет и принимает оптималь­ные решения, что и делает их коммуникативной формой взаи­модействия детей. В игре каждый из участников может полнос­тью использовать свой личный творческий деятельностный по­тенциал, а ее правила позволяют гарантировать устойчивость общих интересов, сохранять целостность игры.

Положение ребёнка "вне игры", его неприятие играющими или изоляция — Очень тревожный симптом. Таких детей необ­ходимо брать под особый контроль. Коллективный опыт игры уходит в опыт трудйвых, иных коммуникативных связей соци­альных коллективов.

5. Диагностическая функция игры

Диагностика — способность распознавать, процесс поста­новки диагноза. Диагноз — определение не только существа и особенностей болезни, но и отклонений в поведении ребенка и вместе с тем в нормативном поведении. Игра обладает пред­сказательное тъю, она диагностичнее, чем любая другая дея­тельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя н игре на максимальности проявлений (физические силы, интел­лект, творчество), во-вторых, игра сама по себе особое "поле са­мовыражения".

Игра убедительно раскрывает в детях истинно детское, лич­ностное, свидетельствует о том, что дети могут быть неблагора­зумны, шумливы, озорны, конфликтны, дерзки и т.п. Учебная деятельность детей выстроена как авторитарно-императивный процесс, рассчитанный на послушание, благоразумие, дисципли­ну, она до сих пор сохраняет эту сущность. Дети либо принима­ют "правила" этого процесса и приспосабливаются к нему, сдер­живая чисто детские импульсивные реакции, эмоциональные отражения. ИМ| хочется смеяться, двигаться, кричать, т.е. ес­тественно реагировать на дидактические раздражители, но, по­скольку это осуждается, они загоняют эмоциональные порывы новнутрь, "делают вид", испытывая от этого унижение и раздра­жение, либо проявляют строптивость, протест, даже дерзость. Как в первом, так и во втором случае желание познавать, учить-

^!* . 67

ся часто приглушается императивом, сдерживается. Вместо то­ го, чтобы искать, разрабатывать технологии воодушевления, влечения к познанию, школа активно ищет меры противодей­ ствия, борьбы с чисто детскими проявлениями — шалостью, смешливостью. Отсюда преувеличенное внимание к методикам опроса, проверке, мерам снятия конфликтности, мерам "укро­ щения строптивых". Игра диагностична, и уже потому она есть "зона ближайшего развития". Поскольку игровая деятельность представляет произвольное, обобщенное воспроизведение дей­ ствительности и является внеутилитарной по своему характеру, она для ребенка привлекательна в силу удовлетворения желае­ мых, а не навязанных извне действий/ Ребенок сам в игре прове­ ряет (самодиагностирует) свои силы, возможности в свобод­ ных действиях, самовыражаясь и самоутверждая себя. Для этого ему необходимо знать себя. Игра побуждает его к само­ познанию и одновременно создает условия внутренней актив­ ности личности. Огромное количество игр построено на инФриг ге "познай себя", "проверь себя". ,

[ Для педагогов |И воспитателей игра — законный и наиболее удобный метод диагностики детей еще и потому, что игра — форма их поисково-экспериментального поведения. Известно, игра наиболее объективно выявляет ресурсы интеллекта, двига­тельный потенциал, творческие задатки и характер, качество межличностных отношений детей друг с другом (симпатии, ан­типатии). "В каждой хорошей игре, — писал А.С.Макаренко, — есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра... Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре" ⁷К В этом известном положении Макаренко прослеживается мысль об игре как методе диагностики ребенка. "Рабочее усилие", "усилие мысли", как мы отмечали выше, идут на максимальности, на "пределах" возможного, уже пото­му в играх наглядно видно, что берут дети от жизни, чего им недостает, над чем следует потрудиться воспитателю.

6. Игротерапевтическая функция игры

Особую роль выполняет игра как средство терапии по отно­шению к больньш детям и детям, имеющим неклинические от­клонения в здоровье. !Игра дала "второе дыхание" принципу мо­билизации, открытому И.П.Павловым. В реабилитационной практике (лечебной и педагогической) появляется игротерапия, способная "развернуть" сознание реципиента. Известный амери­канский психотерапевт С.Р.Слевсон один из первых применяет игровую терапию в работе с подростками девиантного поведе-

ния, дающую серьезные результаты. Слевсон разработал концеп­цию "абсолютной любви" и создавал игры на принципах "все­дозволенности", "всепрощения", "разрешения", на чем, соб­ственно, и построены детские игры. Опираясь на вывод Э.Берна: интенсивнее всего играют люди, утратившие душевйое равнове­сие, А.С.Спиваковская, патопсихолог, разрабатывает игровую терапию с позиций отечественной теории детской игры, иссле­дуя формы Детского аутизма¹*⁰. Игротерапевты используют игры для снятия неурядиц жизни, для коррекции нравственных взаи­моотношений (куклотерапия), для одобрения и ободрения ребен­ка. Согласно идеям М.Лацаруса- Ъг Д.Патрика, которые считали игру не столько компенсаторной, сколько "уравновешиваю­щей"*^ патопсихологи, практические психологи и педагоги ис­пользуют игры для восстановления равновесия сил, для улучше­ния здоровья детей. Лечение игрой (р1еау1Ьегару) — серьезная перспектива лечебной педагогики и обычной педагогики, так как игра может быть и должна быть использована для преодо­ления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведе­нии, в общении с окружающими, в учении.

Дети сами прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов, боязни, эмоционального напряжения. К примеру, те же считалки, дразнилки, страшилки, говорилки и т.д. являются трансляторами, с одной стороны, культурной традиции, с другой стороны, мощным средством игротерапии.

Игра стимулирует в ребенке органы, ранее бездействующие, и тем самым восстанавливает равновесие его сил. Природа специально предоставила человеку длительный период детства, чтобы играя, развивать жизненно важные органы и функции.

Оценивая терапевтическое значение игровых сеансов, Д.В.Эльконин пишет: "Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ре­бенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отно­шений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взаимен отношений принуждения и агрессии приводит в конце концов к терапевтическому эффекту"*². Игротерапевтическая функция игры включает в себя релаксационную функцию, т.е. снятие или уменьшение эмоционального, физического, интел­лектуального напряжения, вызванного Нагрузкой на нервную систему, к примеру, активным обучением, физическим трудом, сильными переживаниями и т.п. Существующие способы влия­ния на детей условно принято делить на способы "извне" и "из­нутри". И те и другие могут создавать оптимальные условия для формирования личности ребенка. Игровое "изнутри" отличается

⁷⁹ Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Соч.: В 8 т. Т.4. - М., 1980.

С. 73. 68

' См.: Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. - М., 1980. ' См.: Элъконин Д.В. Психология игры. С. 141. ⁸² Там же. С. 111.

69

тем, что создает ситуации выбора лично ребенком всего, что не­обходимо делать. Ценнейшее свойство игры — вызвать эти уси­лия к деятельности.

В настоящее время разработаны игровые психотерапевтичес­кие тренинги, специальные развивающие, уравновешивающие дидактические игры, рукоигры. Для больных детей изобретают­ся "поющие кровати", куклы, которые умеют все делать, иг­рушки, восстанавливающие многие нарушения здоровья. К йг-ротерапевтической функции близко примыкает функция кор-рекционная.

7. Функция коррекции в игре

В ряду важнейших функций игры выступает и ее психокор-ректирующая функция. Психологическая коррекция есть внесе­ние позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личностных показателей индивида. В психологической литера­туре детские игры, игровые этюды и упражнения, игровые сце-^ нарии для импровизации детей носят следующие названия: иг-ротерапия (С.А.Шмаков, Н.Я.Безбородова); психогимнастика (М.И.Чистякова); игровая психотерапия (Дж.Морено, который обозначает данный метод как аутопсихотерапевтический)*³. На­званные методики представляют собой курсы, тренинги, специ­альные занятия, упражнения, программы игр, игровых моде­лей, направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка — как эмоционально-личностной сферы, так 'и познавательной и двигательной.

Психологи первыми посмотрели на игру как на средство про^ явления, раскрытия потенциальных возможностей ребенка, рас­познания правильности развития его психических процессов и нравственных качеств. Они первыми признали игру как метод познания ребенка и как метод коррекции психического разви­тия (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леон­тьев, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская, М.И.Чистякова и др.).

Опрос 400 воспитателей детских садов, учителей начальной школы, учителей-предметников показал, что большинство опро­шенных (96%) не придают должного значения психической кор­рекции И практически не используют игру в этом направлении, коррекционная работа еще слабо сопутствует учебно-воспита­тельной, цсихолого-профилактической деятельности.

Поскольку основным назначением игры является подготовка ребенка к полноценной социальной деятельности, эта задача, ре­шается через моделирование социальной жизни, включение ре­бенка в эту деятельность, преодоление возникающих затрудне-

^{8 3} См.: Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.: Просвещение, 1990; Заха­ров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986; Шма­ков СЛ., Везбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию (коррекционные игры). - М., 1993; и др.

70

пий, связанных именно с отсутствием необходимых социальных способностей, навыков или с неправильно сформированными психическими свойствами и качествами.

Игра закрепляет приобретенные способности как внеситуа­тивные. Переход от индивидуальной жизнедеятельности к соци­ально-ориентированной происходит потому, что детские взаи­моотношения возникают в процессе самой деятельности и ра­зыгрываются" в связи с ней, когда один ребенок начинает в ка­честве предмета потребности рассматривать товарища-партне­ра. Процесс коррекции в игре происходит естественно, если все дети усвоили фабулу, сюжет и правила игры, если каждый участник игры хорошо' знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если^процесс и цель игры объединяют детей, создают условия согласованности действий. Сам механизм кор­рекции необходим в практике уже потому, что, к сожалению, значительной части детей свойственны непоседливость, вспыль­чивость, замкнутость, утомляемость, застенчивость, истощае-мость, конфликтность, агрессивность, капризность и другие не­гативные проявления, которые порождают несовместимость в общении, разрушают внутриколлективные отношения, важные формы взаимодействия в группе. Кроме того, в связи с соци­альным напряжением в обществе, конфликтами в семье, эконо­мическими проблемами резко увеличилось количество детей с .юркими задержками психического развития, нарушениями ха­рактера, неврозами и другими нервно-психическими расстрой­ствами, находящимися на грани здоровья и психической болез­ни (пограничные нарушения). Дети с такими нарушениями вос­питываются в обычных детских садах, учатся в обычных дет­ских школах, значит, их наставники должны владеть приемами психопрофилактической коррекции. Это важно еще и потому, что дидактические и психические нагрузки на детей растут, а возможностей для отдыха, эмоциональной и двигательной раз­грузки становится все меньше. Все это усложняет взаимоотно­шения детей в учебном и неформальном общении.

В последнее время наряду с понятием "здоровый ребенок" все чаще можно услышать понятие "нервный ребенок". Нервность в детском возрасте — это проблема, волнующая не только родите­лей. Настало время, когда забота о психическом здоровье детей должна не на словах, а на деле найти свое место во всей педаго­гической работе с детьми. Сохранение и укрепление здоровья ре­бенка являются, в конечном итоге, главными и основными зада­чами школы, семьи, общества и государства. Об этом должны помнить и родители, и специалисты, работающие с дошкольни­ками, учащимися младших классов и подростками.

В связи с тем, что основная непосредственная причина нерв­но-психических заболеваний, "пограничных" психических со­стояний и отклонений в поведении детей кроется в контактных нзаимоотношениях, коррекционные игры способны оказать по-

VI

мощь детям с отклоняющимся поведением, помочь им справить­ся с переживаниями, которые препятствуют их нормальному са­мочувствию и общению со сверстниками в группе. В основном это переживания, возникшие в результате беспокойства, страха, обиды, неуверенности в себе, ркованности и нерешительности в общении, неумения постоять за себя, неспособности контролиро­вать свои чувства. Мы "'«читаем/ что использование игры как средства психокоррекции необходимо чаще применять в работе не только с аномальными детьми, но и с нормальными, в играх с которыми эта функция использовалась слабо. Наш неболь­шой опыт подтверждает наибольшую действенность психо­коррекции детей в игре в сравнении с другими средствами пси­хокоррекции, ибо психические свойства личности — сфера наи­более тонкая, требующая адекватных способов вторжения в нее. В этом плане игра — способ универсальный и очень резулб-тативныи⁶⁴.

8. Развлекательная функция игры

Объективно — это основная функция игры. Развлечь — оз­начает, во-первых, доставить удовольствие, удовлетворить стремление индивида к каким-либо потребностям, опосредован­но приобретенным индивидуальным опытом; /развлечь — это, во-вторых, организовать проведение веселого, приятного време­ни (времяпрепровождение); в-третьих, воодушевить, пробудить интерес к чему-либо, завладеть чьими-то чувствами, мыслями, вывести индивида на занятия, которые способны захватить его целиком.

Развлечение — это влечение к разному, разнообразному, это в конце концов разные интересы человека. Поскольку влече­ние — психическое-состояние, выражающее недифференцирован­ную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность субъекта, развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизация личнос­ти, реализация уровней ее притязаний. "Мне вспоминается раз­говор с( Василием Александровичем Сухомлинским, — пишет В.А.Караковский, — которой состоялся в январе 1970 года. Он сказал тогда:'"Наиболее интенсивное развитие личности школь­ника происходит не на уроке, как думают большинство учите­лей, а в сфере свободного общения, досуга, труда, любимых за­нятий, игры"*⁵.

Влечение в играх — явление преходящее, поскольку пред­ставленные в нем потребности могут угасать, могут осознавать-

ся, превращаясь в конкретные желания, намерения, установки к действию.

А.Фромм, один из ведущих специалистов США в области пе­диатрии, детской психологии и психиатрии, пишет: "Точно так же как взрослый человек должен работать, ребенку необходимо играть. Для него игра — то же, что работа для взрослых, и то и другое в равной мере плодотворно"⁵⁶. -¹

Он полагает, что, играя, дети прежде всего учатся, затем уже развлекаются, а это одно из самых полезных занятий*⁷. Опира­ясь на теоретические принципы исследования человека как "субъекта жизнедеятельности" (К.К.Платонов, Б.Г.Ананьев, Д.Н. Узнадзе, К.А.Абульханова-Славская, Б'Ф.Ломов и др.), ис­следователь С.В.Григорьев рискнул преобразовать традиционную - психологическую постановку проблемы игры: идти не от ро­ли игры для развития отдельных психологических способнос­тей, а от целостной личности к особенностям ее самовыражения и развития в игре на всем протяжении жизненного пути челове­ка*⁵. Выборка исследования Григорьева включает 117 "игровых биографий" из 800 информаторов, проживающих преимущест­венно в сельской местности разных регионов страны (от 45 до 102 лет). Ценность этой работы заключается в том, что условия жизни всех респондентов были связаны с ранней отечественной г игровой культурой и данными, полученными в фольклорно-эт-нографических экспедициях. Два вывода Григорьева особенно любопытны. Первый вывод: респонденты свидетельствуют, что игра как развлечение действительно одно из самых полезных занятий: обеспечивает здоровье, долголетие; помогает устанав­ливать хорошие взаимоотношения между людьми; дает общую удовлетворенность жизнью; снимает психические перегрузки;, учит отдыхать и веселиться; обеспечивает радостное самочув­ствие и т.п. Второй вывод: воспроизводство игровых традиций

своеобразное возвращение к некоторым играм на более по­здних этапах жизненного пути, связанное с воспитанием со­бственных детей и внуков, передача игровых традиций "по на­следству".

Игра — единственная деятельность, которая выводит ре­бенка за рамки его непосредственного опыта, и любое место, занимаемое им в игре, уникально. В этом плане игра — стра­тегически тонко организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к раз­витию. Развлечение в играх — это поиск. Игра обладает маги­ей, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлека­тельность. •-

⁸⁴ См.: Шмаков СЛ. Воспитательные возможности детских игр // Детский сана­ торий "Восход". - Липецк, 1976.

⁸⁵ Караковский ВЛ. Дефицит доверия рождает школьную скуку // Известия. 15 сентября 1987. С. 3.

72

' Фромм А. Азбука для родителей. - Л., С. 84. '^; Там же.

"* Григорьев СВ. Самовыражение и развитие личности в игре: автореф. канд.дис. - М., 1991.

73

В ребенке как бы играет природа, и он проявляет "странные умения", которые способны объяснять необъяснимее. Например, слушать музыку воды, видеть в облаках живой мир, находить дорогу в прошлое, писать стихи и т.д. Игра самоценна привле­кательностью развлечения в любой сфере деятельности. Ее пред­метом может быть любая, в том числе даже продуктивная или утилитарная, полезная деятельность, если она базируется на удовольствии и реализуется по законам творческих сил игры. Игровой элемент полностью имманентен существу труда, музы­ки, танца, поэзии; любой из видов Искусства связан с развлека­тельной структурой игры. Бессознательная отстраненность от буднично-деловых установок взрослой жизни в избранных играх не просто очищает сознание детей, но меняет его структуру. У детей появляется не столько игровое сознание, сколько игровое мироощущение. Так антитеза привычному учебному сознанию расширяет границы их человеческого самовыражения и твор­чества. Каждое творческое действие, каждая игровая роль, про­дукция свободного игрового творчества возникают в уникальном синтезе игровых "хромосом", личных качеств, творческих даро­ваний, самобытного опыта, национального колорита, стихийно­го окружения. Повторить такую комбинацию невозможно. В этом и заключается неповторимость и значимость развлекатель­ного акта игры и ребенка-творца в ней.

Если из общего социума вычленить детский, то его сущность можно выразить простой формулой^дети должны жить счастли­во и весело. Об этом авт-оритетно писал английский философ-просветитель Дж.Локк (1632-1704): "Развлечения так же необ­ходимы, как труд и пища...А

, Г Но развлечения невозможны без удовольствий, которые не всегда зависят от разума, а чаще от воображения; поэто­му наДо позволять детям не только развлекаться, но и де­лать это так, как и^ нравится, если только эти развлечения невинные-и не могущие причинить вреда их здоровью. В этой сфере, когда они придумывают какой-либо способ развлечения, не следует их связывать запретами. Впрочем, я думаю, что при хорошо поставленном^ воспитании у детей редка будет воз­никать необходимость просить о подобной свободе. Нужно забо­титься, чтобы оци всегда делали с удовольствием то, что для них полезно"⁵⁵.'^

Бесспорно, существуют и другие воспитательно-развлекаю­щие функции игры, связанные с познанием мира, с учебной де­ятельностью в целом, с развитием психических процессов, с фи­зическим развитием ребенка, с воспитанием нравственных ка­честв, с организацией отношения к неигровой деятельности и т.д. и т.п.

Демократические преобразования, масштабные и противоре­чивые, привели к кардинальной смене парадигмы досуга — игр людей, в том числе детей. Много лет находящийся под контро­лем идеологической цензуры, под прессом запретов и предписа­ний, досуг как часть этноса возвращается к людям со своим вечным потенциалом саморазвития, разнообразием и плюрализ­мом форм и содержания, недеформированными идеалами и цен­ностями. Раскрепощение гармонических начал досуга идет в двух направлениях. Первое отражает освоение ребенком окру­жающего мира — игровой деятельности, ее разновидностей. Второе — оценка себя, отношение к самому себе в сфере игры как таковой. На стыке этих направлений рождается самот­ворчество, проявление творческих дарований детей и весь ан­самбль неформальных отношений, который К.Маркс назвал сущностью человека.

⁸⁹ Локк Д. Псд. соч. - М., 1939. С. 36.

74

75

¹