Загальні поняття про закономірності, принципи та правила навчання

Поняття «закон» у педагогічній літературі тлумачиться як внутрішній і необхідний, всезагальний і суттєвий зв'язок предметів і явищ об'єктивної дійсності; як загальні необхідні і суттєві зв'язки між предметами і процесами.

Розрізняють закони динамічні і статичні.

Динамічним законом є такий, за якого вихідний (початковий) стан об'єкта однозначно визначає ряд наступних його станів. Знаючи перший, можна передбачити інші.

Статичним законом називається такий, при якому передбачається визначення можливості (імовірності) закладених тенденцій у зміні об'єкта або системи за певних заданих умов.

У дидактиці переважають статичні закони і виявляються в більшості випадків як тенденції. Поняття «закономірність» у педагогічній літературі одні автори, тлумачать як більш широке, ніж закон, тобто як визнання всезагальної упорядкованості природи і суспільства, в межах якої необхідно виділити закони – спеціальні і загальні. На думку професора А. Вихруща, в посібниках з педагогіки, дисертаційних роботах у першому параграфі повинно домінувати слово «закономірність».

Інші розуміють закономірність як недостатньо точно пізнаний закон, як упорядкованість явищ, відносну сталість стійких впливових чинників, системність зв'язків між об'єктами.

«Поняття «закон» і «закономірність» виражають відношення одного порядку, але вони не є тотожними. Законом називають конкретний необхідний зв'язок між подіями, фактами; у ньому фіксується загальне для них. Якщо ж підкреслюється об'єктивно зумовлена послідовність явищ, то йдеться про закономірність. Поняття «закономірність» вживається також і в тих випадках, коли необхідно підкреслити, що те чи інше явище виникло не випадково.

Основними закономірностями навчання у вищій школі є (М. М. Фіцула):

Об'єктивні закономірності навчання. Вони породжені суттю процесу навчання. До них належать:

• виховний і розвивальний характер навчання.

• зумовленість навчання суспільними потребами.

• залежність результатів навчання від умов, в яких відбувається навчальний процес.

• врахування реальних навчальних можливостей студентів.

рівень активності студента.

• цілеспрямована взаємодія викладача, студента і виучуваного об'єкта.

Суб'єктивні закономірності навчання. Вони залежать від особливостей діяльності викладача, його характеру тощо. Сутність їх в тому, що поняття можуть бути засвоєні лише тоді, коли пізнавальна діяльність студентів спрямована на визначення чітких і зрозумілих співвідношень між ними; навички формуються лише за умови відтворення операцій і дій, покладених в їх основу; міцному засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє його систематичне повторення і включення в систему вже засвоєного раніше змісту; опанування складних способів діяльності залежить від успішного оволодіння простими видами діяльності, що входять до складних, і від готовності визначити ситуацію, в якій ці дії можуть бути виконані; рівень і якість засвоєння знань студентів залежать від урахування викладачем ступеня значущості для них засвоюваного змісту; використання варіативних завдань передбачає застосування знань у важливих для студентів ситуаціях, що сприяє формуванню готовності до перенесення засвоєних знань і пов'язаних з ними дій у нову ситуацію.

Отже, закономірності існують незалежно від того, знає їх викладач чи ні, і виявляються в практичній діяльності. Однак визначення мети діяльності і врахування усіх закономірностей сприятиме ефективному впливу на особистість.

На ефективність навчання впливають і такі системні чинники:

• цілеспрямованість взаємодії викладача та студента;

• залежність навчання від мотивації та активності дій студентів;

• єдності цілей студента та викладача; залежність засвоюваності знань від ефективності системно організованого повторення;

• використання попереднього досвіду студентів, усвідомленості ними необхідності засвоєння навчального матеріалу;

• послідовність розвитку навчальної роботи студента, згідно з якою складний спосіб діяльності може бути запропонований йому тільки після засвоєння простих способів тощо.

Педагогові важливо знати не лише закономірності навчання та чинники впливу, але й вміти створювати сприятливі умови для їх реалізації у навчальному процесі. Цього можливо досягти лише глибоко розуміючи деякі вихідні положення і спираючись на них у побудові процесу навчання.

Такі вихідні, керівні положення в дидактиці дістали назву принципів навчання або дидактичних принципів. Закономірності навчання є теоретичною основою принципів навчання. Із закономірностей випливає цілий ряд принципів навчання: науковості; систематичності і системності; зв'язку з життям, практикою; свідомості і активності навчання; доступності; міцності знань; позитивної мотивації і самостійності; гуманізації; народності; культуровідповідності; наочності; індивідуалізації та диференціації; оптимальності навчального процесу тощо. Ці принципи досить ґрунтовно розкриті у сучасній психолого-педагогічній літературі.

Принципи навчання – керівні положення, основні правила поведінки, певна система дидактичних вимог до організації навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність.

Дидактичні принципи вказують напрямок педагогічної діяльності та допомагають творчо підійти до побудови педагогічного процесу. Вони поширюються на вивчення всіх навчальних предметів на всіх ступенях і служать нормою для регулювання процесу навчання: відбору змісту, визначення обсягу і логіки викладання навчального матеріалу, вибору методів, засобів і форм організації навчання. Сила цих дидактичних принципів полягає насамперед у тому, що вони відповідають самій природі передового досвіду навчання та закономірностям його історичного розвитку. Вони враховують вимоги соціального прогресу, особливості навчальної діяльності студентів на основі даних психології, соціології та отримують своє відображення в діяльності викладача і студентів.

Отже, догматизувати принципи навчання не можна. Адже відомо, що наше пізнання не обмежене; можна вважати, що ще не всі визначені закономірності знайшли своє відображення у формулюванні дидактичних принципів, і, окрім того, з часом ми можемо довідатися про нові закономірності, що вимагатимуть формулювання нових принципів. Дидактичні принципи, як і сама дидактика, мають увесь час розвиватись і вдосконалюватися.

Принципи завжди містять у собі функціональне значення законів. У цьому розумінні сформульовані педагогікою принципи навчання виконують логічні функції систематизації знань і виконують регулятивну функцію у двох аспектах: як спосіб побудови наукових дидактичних теорій, коли об'єктом аналізу виступають принципи як елемент науково-педагогічного знання та як спосіб регуляції практики навчання. Саме за цих умов принципи навчання відображають дидактичні закони та закономірності. Наприклад, принцип єдності навчання, освіти й виховання має значення дидактичного закону у тому розумінні, що освіта і навчання можливі лише у зв'язку з вихованням. Цей зв'язок постійний, суттєвий, стійкий, об'єктивний, внутрішній, спрямований на всебічний, гармонійний розвиток особистості. Тому, розглядаючи дидактичні принципи, ми будемо переслідувати мету: розкрити головні вимоги до навчання, що об'єктивно зумовлені його закономірностями.

Загальні принципи навчання конкретизуються у вимогах більш детального характеру, які називаються правилами навчання.

Правила навчання – це окремі вимоги до викладання. Вони допомагають викладачеві правильно реалізувати принципи навчання. В них розкриваються та конкретизуються різні сторони принципів. Частіше правила формулюються в категоричній формі: «Навчай енергійно!», «Мобілізуй увагу кожного студента!». Це тому, що вони вимагають від викладача безпосередніх дій. Але іноді правила навчання можуть формулюватись у формі рекомендацій: «Навчай так, щоб студенти завжди усвідомлювали необхідність знань для життя, для праці», або «В процесі навчання став запитання так, щоб вони викликали активне мислення студентів».

Таких правил навчання дуже багато, вони не мають меж. К. Д. Ушинський зазначав, що їх не потрібно заучувати, вони мають виникати перед викладачем самі; їх можна розмістити і на одному друкованому аркуші паперу, а можна з них скласти декілька томів. Тому не правила потрібно вчити, а ті наукові основи, з яких ці правила витікають тобто дидактичні принципи.

Від самого початку принципи виводилися з практики навчання і являли собою інтуїтивно знайдені норми, дотримання яких забезпечувало результативність навчання.

Історичний розвиток дидактичних принципів

П ерші спроби обґрунтувати дидактичні принципи зробили у своїх працях Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці. Вони обирали один принцип як провідний і на його основі будували всю систему дидактичних принципів. Велику роль у розробці системи дидактичних принципів відіграли праці німецького педагога Ф.-А.-В. Дістервега та вітчизняного педагога К. Д. Ушинського.

Ж.-Ж. Руссо

Ф.-А.-В. Дістервег

Пізніше досягнення психології у вивченні закономірностей пізнавального розвитку особистості дали можливість пояснити, науково обґрунтувати емпірично встановлені принципи навчання, а також сформулювати ряд нових нормативно-дидактичних положень.

У 70-х роках у теорію змісту освіти був зроблений вагомий внесок щодо компонентів його структури. Зокрема, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін обґрунтували, що за структурою зміст освіти має бути аналогом соціального досвіду і, крім знань, умінь і навичок, включати досвід творчої та емоційної діяльності. Ці вчені визначили групу принципів формування змісту освіти: відповідність вимогам розвитку суспільства, єдність змістового і процесуального аспектів навчання, структурна єдність змісту освіти на різних рівнях його формування.

У 80-х роках актуалізувалися питання розвитку активності та самостійності тих, хто навчається. У дидактиці цього часу відомі спроби виділити провідний принцип навчання. Наприклад, Г. І. Щукіна, Т. І. Шамова, які тривалий час досліджували сутність і шляхи активізації учіння, вважали визначальним для всіх ланок освіти принцип активізації пізнавальної діяльності, який інтегрує в собі ряд інших.

А кадемік Ю. К. Бабанський, відомий як творець теорії оптимізації навчально-виховного процесу, запропонував об'єднати принципи дидактики у п'ять груп залежно від сфер їхнього впливу: мета, зміст, форма, методи, аналіз результатів. Перше місце посідає принцип спрямованості навчання на всебічний і гармонійний розвиток особистості, до другої групи входять принципи науковості, систематичності тощо, до третьої – принципи оптимального поєднання класних, групових та індивідуальних форм навчання. Четверту групу, на думку автора, становили принципи оптимального поєднання словесних, наочних, практичних, а також репродуктивних і пошукових методів навчання тощо і п'яту – принципи міцності, усвідомленості, дієвості знань, єдності освітніх і виховних результатів навчання.

Д уже важливим вважав Ю. К. Бабанський принцип оптимізації навчально-виховного процесу, оскільки він передбачає досягнення максимальних результатів за мінімальний час і з раціональними зусиллями. Вчений підкреслював: оптимізація не є якимось особливим методом або прийомом навчання. Це – загальний принцип, який вимагає цілеспрямованої зміни всього навчально-виховного процесу за певними критеріями.

Отже, дидактичні принципи ґрунтуються, головним чином, на встановлених психологією закономірностях пізнавального розвитку людини.

Алексюк А. М. пропонує дві групи принципів навчання у вищій школі:

• до першої групи належать принципи, що відображають закономірності зв'язку мети, сутності й змісту навчання. Це, насамперед, принципи розвиваючого і виховного характеру навчання; науковості навчання; активності та самостійності студентів у навчанні; систематичності навчання; зв'язку змісту навчання з практикою, з життям.

• друга група принципів – це регулювання умов продуктивного навчання. Сюди віднесені принципи наочності у навчанні, достатності навчання, врахування вікових й індивідуальних особливостей студентів, міцності знань, поєднання колективних, індивідуальних і групових форм організації навчання, зв'язки лекційної та позалекційної навчально-виховної роботи зі студентами, керівної ролі викладача у навчанні.

Характеристика принципів навчання

Принцип розвиваючого і виховного характеру навчання. У процесі навчання відбувається формування особистості на основі засвоєння нею соціального досвіду, елементів духовної та матеріальної культури тощо. Глобальна мета навчання – всебічний розвиток особистості. На кожному етапі у змісті й методичному забезпеченні педагоги прагнуть створити найкращі умови для цілеспрямованого розвитку пізнавальних, духовних, професійних якостей особистості, гармонізувати вплив різних видів діяльності на її розвиток та соціалізацію. Виховне значення має сам процес навчання, його організація, методи навчальної діяльності.

Навчання є процесом досягнення визначених цілей. Цей процес для тих, хто навчається досить складний. Він складається із систем інтелектуальних і фізичних дій, операцій, які студент навчається виконувати. Досягнення успіху в напруженій навчальній діяльності залежить від організованості, дисциплінованості, наполегливості й інших морально-вольових якостей, що виробляються в ході навчання.

Правильна, педагогічно доцільна організація занять, високі і розумні вимоги усіх викладачів до занять студентів, до дисципліни навчальної праці сприяють виробленню і закріпленню необхідних умінь, навичок і звичок поведінки, вихованню самостійності як риси особистості. За таких умов у студентів виробляється почуття впевненості, вони сміливіше ставлять перед собою усе складніші завдання, виявляють необхідні зусилля для їхнього самостійного успішного розв'язання.

Принцип систематичності та послідовності у навчанні. В основі цього принципу лежить розуміння необхідності так організувати справу підготовки фахівців, так учити, щоб не порушувати загального гносеологічного підходу до розуміння закономірностей розвитку матеріального світу, системи його реальних зв'язків.

Систематичність у навчанні припускає побудову змісту освітнього матеріалу з урахуванням міжпредметних і внутрішньо предметних зв'язків з метою засвоєння студентами системи взаємозалежних знань, отриманих у результаті вивчення циклу загальноосвітніх і спеціальних предметів (курсів), а також виховання наукового розуміння світу і законів його розвитку. Системність змісту навчального матеріалу вимагає відповідної організації діяльності по засвоєнню студентами системи наукових знань. Цей принцип вимагає дотримуватися визначеної системи і послідовності в організації роботи з підготовки фахівця. Така послідовність оволодіння знаннями полегшує процес навчання й робить знання студентів свідомими, глибокими і міцними, сприяє формуванню цілісної системи знань, глибшому осмисленню навчального матеріалу, полегшує його запам'ятовування, перенесення в інші умови і практичне застосування.

Принцип науковості навчання. Цей принцип означає, що зміст навчального матеріалу, засвоюваного студентами, викладений у книгах й інших джерелах інформації, повинен відбивати в собі об'єктивно існуючу дійсність, матеріальний світ, закономірності його руху і розвитку. Основою принципу науковості є теорія пізнання, що доводить пізнаванність світу, здатність людини пізнавати об'єктивну картину світу, перевіряючи знання на практиці. Цей принцип вимагає, щоб: усі факти, положення і закони, що повідомляються студентам, були правильними, достовірними, неспотвореними, відповідали тій інтерпретації, що прийнята в сучасній науці; створити умови для утворення у свідомості студентів правильних уявлень і понять, точного їх вираження в термінах і визначеннях; використовувалися проблемні та дослідницькі методи навчання, що за своїм характером наближаються до методів наукового пошуку; студентів знайомили з історією і досягненнями сучасної науки, розвитком нових наукових теорій та концепцій, розкривати їм процес наукового пошуку; відбувався розгляд і аналіз фальшивих поглядів, ідей, концепцій, що здатні відвести від пізнання об'єктивної дійсності.

Принцип доступності навчання. Теоретичною основою даного принципу є вчення, що довело пізнаванність світу, його об'єктивних законів розвитку. Однак це не означає, що вся сума знань про світ, накопичена людством, їх розмаїтість і глибина доступні для всіх людей без врахування умов, віку, рівня розумового розвитку тощо. Навчальні завдання повинні дещо перевищувати рівень пізнавальних можливостей студентів, спонукаючи їх до напруження пізнавальних сил, подолання посильних труднощів.

Реалізація принципу доступності виявляється у компенсуванні труднощів змісту навчального матеріалу майстерним його викладом педагогом або вдалою подачею автором підручника. Чим складнішим є зміст, тим простіше, дохідливіше слід його подавати. Вимоги принципу доступності не суперечать принципу науковості знань, відповідно до якого студенти повинні засвоювати знання, що відповідають сучасним науковим уявленням.

Таким чином, принцип доступності варто розуміти так, що організація навчання повинна бути такою, щоб зміст досліджуваного матеріалу, а також методи навчання відповідали рівню підготовки студента. Цей принцип вимагає враховувати в процесі навчання відомі дидактичні правила послідовності: від відомого – до невідомого, від часткового – до загального, від простого – до складного, від близького – до далекого. Однак ці правила не слід розуміти буквально. Часто наочно близьке буває дуже далеким для розуміння студентів і, навпаки, те, що знаходиться від них на далекій відстані, може легко сприйматися та засвоюватися.

Принцип свідомості й активності студентів у навчанні. Суть принципу випливає із фундаментальної закономірності розвитку особистості, відповідно до якої її становлення відбувається шляхом поступового переходу від взаємодії з іншими людьми до самостійної діяльності. Викладач повинен поступово зменшувати міру керівного впливу, формуючи у студентів навички планування, організації та контролю власної пізнавальної діяльності. Це сприятиме розвитку самостійного суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності, а згодом і професійної, здатного до її планування, самоорганізації, самоконтролю й самооцінки.

Вимога свідомості в навчанні відбило новий підхід до нього, де основний акцент робиться не на просте, механічне заучування матеріалу, а на його розуміння, глибоке осмислення.

Головне в навчанні – навчити студентів доводити, стверджувати правила, висновки на фактах, прикладах процесів виробництва, життя людей. Студент повинен не тільки розуміти зміст вивченого, але й вміти застосовувати знання на практиці, насамперед в умовах того професійного середовища, де він буде працювати.

Активність студента в процесі навчання визначається не просто його діяльністю, мірою зайнятості, а рівнем розумової активності, що несе в собі елемент творчості. Такого характеру активність виявляється не в процесі розв'язання навчальних завдань стандартним, давно відомим шляхом, а за умови, коли студенти розв'язують завдання дослідницького чи конструктивного характеру.

Принцип зв'язку змісту навчання з практикою, з життям. Навчання являє собою шлях, різні способи пізнання студентами світу у всій його розмаїтості, пізнанні як окремих предметів і явищ, так і зв'язків між предметами і явищами об'єктивного світу. Оскільки метою пізнання світу є його перетворення відповідно до потреб людини, то, природно, одним із провідних питань у навчанні пізнавати предмети, явища, процеси об'єктивного світу є правильне розуміння зв'язку теорії з практикою, а також різнобічне використання цього принципу в навчальній діяльності.

Важливо забезпечити органічний зв'язок навчання з життєвою практикою, аби уникнути, з одного боку, його відриву від реального життя, з іншого – применшення ролі наукової теорії.

У процесі навчання викладачі ознайомлюють студентів зі складними формами взаємозв'язку теорії з практикою, розкривають значення теоретичних знань у практичній діяльності фахівця і взагалі в житті людини, вчать тому, як варто застосовувати засвоєні теоретичні знання у розв'язанні завдань практичного характеру.

У вивченні різних навчальних дисциплін, розкриваючи перед студентами окремі факти з історії розвитку тієї чи іншої науки, викладачі мають можливість показати, як науки народжувалися в силу практичних потреб. Так, розвиток продуктивних сил, нові досягнення техніки, економіки, сільського господарства тощо, безсумнівно ставали двигунами науки; одночасно з цим нові наукові теорії допомагали і допомагають удосконалювати виробництво, розвивати техніку, технологію, у цілому економіку виробництва.

У діяльності студентів принцип зв'язку теорії з практикою виявляється як шлях розвитку їхніх здібностей, творчого мислення, виховання допитливості, інтересу до пошуку шляхів пізнання і перетворення світу.

Способи розв'язання цих важливих завдань можуть бути різні: навчальна діяльність студентів у процесі виконання ними лабораторних і практичних робіт, застосовуючи виконання дослідів, експериментальних методів перевірки істинності теоретичних положень, комплексу завдань під час навчальної, виробничої технологічної і переддипломної практик, шляхом участі в роботі предметних гуртків, у дослідницькій діяльності тощо .

Принцип наочності. Цей принцип передбачає таке викладання, в процесі якого у студентів формуються уявлення і поняття на основі живого сприйняття ними тих чи інших предметів, їхніх зображень. Наочність означає наявність чуттєвого сприйняття реальних об'єктів, якими оперує викладач.

Честь першого обґрунтування принципу наочності належить Я. А. Коменському. Він сформулював відоме «золоте правило» дидактики: «...усе, що тільки можна, надавати для сприйняття почуттями, а саме: видиме – для сприйняття зором, що можна почути – слухом, запахи – нюхом, доступний смаку – смаком, доступний дотику – шляхом дотику. Якщо які-небудь предмети відразу можна сприйняти декількома почуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома почуттями...».

Однак було б неправильно розуміти наочність як головний і єдиний спосіб пізнання світу в процесі навчання, як ігнорування слова. К. Д. Ушинский вважав дуже важливим у людському пізнанні бачити предмет з усіх боків і в середовищі тих відносин, у які він поставлений. Звідси випливає висновок, що наочність не ціль, а лише засіб навчання. Принцип наочності в поєднанні з розвитком абстрактного мислення відбиває в собі хід навчання від конкретного до абстрактного, від уявлення до думки, від факту до ідеї.

Принцип врахування вікових й індивідуальних особливостей студентів. В умовах масового навчання, коли вища школа охоплює мільйони студентів, колективні форми організації навчання стали основними. Однак це не знімає проблеми розвитку індивідуальних здібностей і обдарувань особистості, відмінностей у перебігу психічних процесів і їх врахування в організації навчальної діяльності.

Щоб успішно розв'язувати завдання з розвитку здібностей, схильностей і обдарувань студентів, необхідно добре знати їх індивідуальні особливості, здійснювати в процесі навчання і виховання індивідуальний підхід до них, підтримувати віру у свої сили, індивідуалізувати завдання для сильніших, середніх і слабких студентів, здійснювати систематичний контроль за їх успіхами тощо. Найбільш сприятливими умовами у цьому будуть правильне поєднання колективної й індивідуальної роботи. В умовах вищих навчальних закладів основний акцент у змісті колективних й індивідуальних форм навчання робиться у напрямку оволодіння спеціальними знаннями, набуття професійних умінь і навичок, творчого підходу до розв'язання спеціальних завдань, виховання любові до професії, формування організаторських умінь і навичок.

Принцип забезпечення міцності результатів навчання. Підготовка сучасного фахівця вимагає поряд із розвитком у нього творчого мислення міцного оволодіння науковими знаннями, системою умінь і навичок, необхідних для професійної діяльності. Вимога міцності знань виходить з того, що будь-яке подальше нагромадження знань неможливе, якщо отримані раніше знання забуті. Таким чином, для подальшого успішного засвоєння матеріалу, його тривалого ґрунтовного запам'ятовування необхідним є обов'язкове використання знань на практиці. Міцні знання – це такі знання, що, по-перше, надовго зберігаються в пам'яті, по-друге, відтворюються в словах чи діях без особливих зусиль, по-третє, ними студент легко, вміло користується у розв'язанні різних інтелектуальних чи практичних завдань. Для забезпечення міцних знань важливу роль відіграє система навчання: установка студента до навчальної діяльності, зміст навчального матеріалу, його обсяг, форма і метод його вивчення і засвоєння, наявність зворотного зв'язку в процесі навчання, повторення вивченого з метою поглиблення та закріплення матеріалу, систематичне використання теоретичних знань у процесі практичної діяльності, у формуванні умінь і навичок.

Принцип емоційності навчання. Реалізується через жвавий, образний виклад матеріалу, мову учителя, його ставлення до учнів, зовнішній вигляд, використання цікавих прикладів, застосування наочності і технічних засобів навчання, створення у студентів почуття виконаного обов'язку.

Останнім часом у педагогіці виокремлюють нетрадиційні принципи навчання:

Принцип демократизації. Означає організацію навчального процесу відповідно до умов розвитку суспільства і тенденцій розвитку цивілізації, врахування особливостей навчання залежно від розвитку людини та використання ефективних форм впливу на неї.

Принцип диференціації навчального процесу. Передбачає дозування навчального матеріалу для студентів з урахуванням їх загального розвитку, намаганням кожного з них розвивати свої здібності на основі відповідних умов, створених у навчальних закладах.

Принцип оптимізації навчального процесу. Оптимізація – це процес, у якому за найменших затрат (енергії, матеріалів тощо) досягається найбільший ефект (віддача), причому в процесі беруть участь лише необхідні й достатні складові. Під оптимізацією навчального процесу розуміють найсприятливіші критерії (вектори) наукової організації праці (НОП), тобто навчання школярів чи студентів.

Фіцула М. М., окрім загально дидактичних, також виокремлює специфічні принципи навчання у вищому навчальному закладі.