- •1. Психология как наука. Структура современной психологии
- •2. Методы познания человека в современной психологии
- •3. Фундаментальные онтологические основания человеческого способа жизни
- •4. Субъективный мир человека
- •5. Общение: структура, функции, роль в становлении личности
- •6. Сознание, структура сознания, самосознание.
- •7. Деятельность, ее структура, закономерности развития
- •8. Деятельностный подход в психологии
- •Структура деятельности
- •9. Человек как индивид, субъект, личность, индивидуальность
- •10. Проблема личности в психологии
- •11. Человек как субъект познания. Чувственная и рациональная ступени познания.
- •12. Внимание: сущность, виды, свойства. Управление вниманием.
- •13. Память: виды, процессы, закономерности. Рациональная организация произвольного запоминания и вос-произведения.
- •14. Виды, формы, свойства мышления. Развитие мышления в учебной деятельности.
- •15. Мышление и речь. Виды, функции, характеристики речи.
- •16. Индивидуально-типологические особенности психики человека
- •17. Характер как содержательная характеристика личности.
- •18. Темперамент, его учет в педагогической практике.
- •19. Способности: виды, характеристики, происхождение
- •20. Проблема психического развития в отечественной психологии
- •21. Значение кризисов в психическом развитии человека.
- •22. Основные подходы к проблеме психического развития в трудах зарубежных психологов.
- •23. Проблема периодизации психического развития.
- •24. Основные закономерности психического развития.
- •25. Линии развития познавательной сферы ребенка
- •26. Тенденции развития эмоционально-волевой сферы ребенка.
- •27. Понятие ведущей деятельности. Ведущие деятельности на разных этапах психического развития ребенка.
- •28. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольника.
- •29. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
- •30. Учебная деятельность как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте.
- •31. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте
- •33. Зрелость как вершина жизненного пути личности.
- •34. Психологические возможности старости.
- •35. Жизненный путь личности. Проблема поиска смысла жизни.
- •37. Проблема соотношения обучения и развития.
- •38. Психологическая сущность и структура процесса учения. Мотивация в учебной деятельности.
- •39. Психологические причины школьной неуспеваемости.
- •40. Психологические основания современных концепций научения.
- •41. Психологическая сущность воспитания. Механизмы стихийного и сознательного становления личности.
- •42. Психология личности учителя. Педагогические способности.
- •43. Стили педагогической деятельности.
- •44. Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста.
- •45. Группа как социально-психологический феномен.
- •46. Стадии и уровни развития группы
- •47. Лидерство и руководство. Теории лидерства. Стили руководства.
- •50. Межличностный конфликт. Стратегии поведения в конфликте. Конструктивное разрешение конфликта.
38. Психологическая сущность и структура процесса учения. Мотивация в учебной деятельности.
Структура процесса учения всегда притягивала к себе внимание психологов и специалистов-дидактиков. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли содержание и сущность учения. К основным психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивная психология, теория деятельности и гуманистическая психология (мы рассматривали их ранее в приложении к психологии обучения).
Представители бихевиоризма (Д. Уотсон, Э. Торн – дайк) рассматривают учение (научение) как приобретение организмом новых форм поведения. "Формула “ситуация – ответная реакция” выражает любой процесс учения" – так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э. Торндайк[1]. В дальнейшем эту теорию интенсивно разрабатывал Б. Ф. Скинер, выдвинувший концепцию оперантного научения: организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию. Важнейшим положением бихевиоризма в обосновании теории учения выступает структура "стимул – реакция – подкрепление". Индивид является пассивным элементом, который лишь реагирует на внешнее воздействие, внешние стимулы. Деятельность обучающегося в данном случае сводится к механическому выполнению конкретных операций.
Иную позицию в трактовке сущности учения занимает гештальтпсихология. Согласно данной концепции (М. Вертхаймер, В. Келер, К. Коффка, К. Левин) деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт).
Представители когнитивной психологии, в частности американский психолог Дж. С. Брунер, рассматривают учение как процесс создания учащимся собственного "культурного опыта", имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Согласно другому представителю этого же направления, швейцарскому психологу Ж. Пиаже, учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формальнологические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития: от сенсорной и дооперационной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формально-логических операций (15-летний возраст).
Особая роль в обосновании теории учения принадлежит общепсихологической теории деятельности,сформулированной А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и др. Эта теория позволила представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно данной теории ученик в процессе обучения выполняет конкретные формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной деятельностью, при этом у обучающегося высока степень осмысления учения.
На фоне представленных концепций особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности приобретают идеи представителей гуманистической психологии (К. Р. Роджерс, А. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признавая за ним ведущую роль в процессе обучения; обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.
Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими, во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения как познавательной деятельности обучающегося в целостном процессе обучения.