39. Психологические причины школьной неуспеваемости.

Психие причины, лежащие в основе неуспевти, объединены в две группы, к первой из которых отнесли недостатки позн-ой дети в широком смысле слова, a ко второй — недостатки в развитии мотив-ой сферы детей.

Анал-уя причины первой группы, речь идет о тех случаях, когда шк-к плохо понимает, не способен усваивать кач-но шк-ые предметы, не умеет на должном уровне вып-ять уч-ые действия. Среди псих-их причин первой группы выделим сл-ие три: несформированность приемов уч-ой д-ти(р-ок, поступивший в школу и столкнувшийся с необх-ью вып-ять новую для себя уч-ую д-ть, часто не в состоянии сам-но найти адекватные способы работы);недостатки развития психических процессов, гл-м обр-м мыслит-ой сферы р-а; неадекватное исп-ие реб-м своих инд-о-типол-их особ-ей, проявляемых в позн-ой д-ти.

Если спец-о не обратить вн-я на неправ-ые навыки и приемы уч-ой раб-ы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию шк-ка в учебе. Постеп-му закр-ию их в уч-ой д-ти спос-т такие ее особ-ти, как, во-первых, относ-ая легкость уч-го труда в начале об-я, позволяющая на первых порах исп-ть малоэффективные сп-бы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

1. Предмет социальной психологии. Задачи социальной психологии и проблемы общества.

Задачи социальной психологии и Социальная психология- это отрасль науки, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп.

Предмет социальной психологии:

1. Личность в обществе: ее положение в коллективе, межличностные отношения, особенности общения, изучение личности, ее черты.

2. Социальные группы в обществе: психологические характеристики групп, проблемы внутригрупповой динамики, внутригрупповые отношения, межгрупповые отношения и т.д

3. Социальная психика (массовидные явления психики): психология классов, социальных слоев, массовых настроений; общественное мнение и психологический климат, массовые действия и групповые эмоциональные состояния.

Отрасли соц. психологии

- этническая психол.

- психол. Классов

- психология религии

- политическая психол.

- психол. Общения

- психол. семейных отношений

- конфликтология

- социальная психол. Личности

- психол. Управления

- психол. социального воздействия.

Задачи:

1. Выработка практических рекомендаций полученных в ходе прикладных исследований;

2. Достраивание своего собственного здания, как целостной системы научного знания;

3. Задача корректных отношений к зарубежной социальной психологии, ее теоретическим концепциям, методам и результатам;

4. Тщательная проработка проблемы прикладного исследования.

40. Психологические основания современных концепций научения.

По мере информационно-технологического развития общества и повышения требований личностному и образовательному уровню каждого следующего поколения все более остро встает вопрос о совершенствовании и научном обосновании системы обучения. С тех пор как общество начало создавать специальные образовательные структуры, стали возникать и научные теории, направленные на совершенствование этих структур. В настоящее время существуют многочисленные теории, концепции, разработки, объединенные под общим названием «педагогические технологии». В категорию «педагогические технологии» включены довольно разнородные исследования: от конкретных дидактических схем до методологических психологических концепций, обосновывающих фундаментальные подходы к анализу учебной деятельности. Учитывая специфику рассмотрения учебной деятельности с точки зрения психологии обучения, мы должны проанализировать те теории и концепции, которые раскрывают личностно-психологический аспект обучения.

В рамках традиционного подхода, при котором целью обучения ставилось формирование знаний, умений и навыков, доминировал анализ отдельных элементов учения. Как правило, учебная деятельность рассматривалась на результативном уровне, в абстрагировании от субъекта и объекта деятельности. Ученик воспринимался как формальная фигура, «приемник и накопитель» информации, передаваемой в виде знаний, умений и навыков.

Современная ситуация диктует новые требования. Тезис «научить знаниям» заменен тезисом «научить получать знания». Абстрактный «ученик» не существует, мы имеем дело с уникальным «Я», личностью ребенка, причем личностью развивающейся. В психологии современный прогрессивный взгляд на обучение реализуется в двух взаимодополняющих друг друга подходах: деятельностном и системогенетическом.

Деятелъностный подход изначально строился как психолого-педагогическая концепция с ориентацией на практическое применение в рамках психологии обучения. Основоположником деятельностного подхода является Л.С. Выготский [1]. Именно он первый выдвинул идею о том, что развитие осуществляется путем овладения в ходе обучения специальными орудиями. Функцию орудия выполняет знак (например, слово). По мере освоения манипулирования знаками («действий с орудиями») развиваются психические функции. Усвоение знаков и освоение действий с ними является основой развивающего обучения. Усвоение осуществляется за счет механизма интериоризации.Интериоризация выступает как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие. Обучение - есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского [17] плодотворно разрабатывались отечественными учеными А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным [2], Д.Б. Элькониным [8], В.В. Давыдовым [4] и др. В результате были сформулированы категориальные рамки деятельностного подхода, которые можно выразить следующим образом:

- единицей рассмотрения учебной деятельности в рамках деятельностного подхода является действие. Это может быть специфическое «действие со знаком» [1], «целенаправленные учебные мыслительные действия» [4], [8] или «умственные действия» [2] и т.д.

Основным психологическим механизмом учебной деятельности является интериоризация.

Оценка уровня развития, т.е. эффективности процесса учения проходит на результативном уровне.

Формирование личности идет за счет воспитания, «социализации» (т.е. включения ребенка в систему социальных отношений).

Рассматривая различные подходы к организации учебной деятельности, необходимо помнить, что любая система обучения вызывает не только изменения в познавательной сфере ученика, но и существенную перестройку его личности. Если формирование личности не входит в центральную задачу организации учебной деятельности, то личностное развитие происходит стихийно, непредсказуемо, а иногда и дефектно. Современный подход диктует требование считать главным в обучении личностное развитие. Наиболее плодотворно эта задача решается в рамках системогенетического подхода, который используют прежде всего личностно-ориентированные, гуманистические концепции.

Второй подход, системогенетический, сформировался в рамках общей концепции изучения психики человека. Отечественные психологи обосновали идею системного формирования деятельности и психических способностей. Представление об уровневом, иерархическом построении деятельности в ходе учения позволило вскрыть сущностные механизмы психических изменений, рассмотреть учебную деятельность с ее «внутренней», процессуальной стороны. Наиболее полно именно в рамках обучения уровневый анализ представлен в концепции В.Д. Шадрикова [11], [12]. По мнению автора, в ходе учения у ученика формируется ряд иерархически связанных уровней, представляющих систему учебной деятельности. Таких уровней можно выделить шесть:

Личностно-мотивационный. Учеба начинается с «принятия» ее учеником. Формируется мотивация на учебу (например, интерес). Определяется отношение ученика к предмету, учителю, способу преподавания и т.д. Развертывается познавательная и другие потребности, притязания, ценности, социальные связи и т.д.

Компонентно-целевой. Учащийся осваивает действия, с помощью которых можно усвоить предлагаемую информацию или применить ее на практике. Каждое действие имеет цель и значение. Эти составляющие действия приняты учеником настолько, насколько они могут быть согласованы с его субъективными способностями и возможностями.

Структурно-функциональный. Осваиваемые знания, навыки, учебные действия имеют эффективность только в том случае, если они встроены в единую систему учебной деятельности. Следовательно, между ними должны сформироваться определенные связи, обеспечивающие динамический (приспособительный) характер деятельности. Формирование связей между отдельными компонентами и определение их весомости для данной деятельности и происходит на структурно-функциональном уровне.

Информационный. Осуществляя учебную деятельность, ученик постоянно «вращается» в информационном поле. Однако усваивает он не всю информацию, а только «необходимую и достаточную» для решения стоящих перед ним задач. Таким образом, формируется ориентировочная основа учебной деятельности, которая может обеспечивать тот или другой уровень успешности деятельности.

Психофизиологический. Это уровень физиологических и психофизиологических систем, активационных механизмов, обеспечивающих энергетику деятельности учения.

Индивидуально-психологический. Каждый ученик осуществляет учебную деятельность по-своему. Задействовано разное сочетание способностей и их уровней развития, в каждой учебной ситуации активизированы различные психические функции (например, данное задание один ученик выполнит на уровне заучивания, другой - на уровне формально-логического понимания, третий - на уровне творческого решения).

Перечисленные уровни формируются и действуют не последовательно, а одновременно, обеспечивая формирование у ученика цели, образа деятельности, концептуальной модели, ориентировочной основы, способностей к учебе. Системно-уровневый анализ раскрывает собственно психологические механизмы овладения деятельностью учения. Данная концепция имеет универсальный характер и одинаково успешно может применяться как для анализа учебной деятельности, так и для профессиональной. В центре обучения находится конкретный человек, и система анализа предусматривает изучение способностей, интересов, целей, особенностей психических процессов и качеств личности. Особенное значение этот подход нашел в реализации принципа индивидуализации обучения.

Основные положения системогенетического подхода, внесенные в психологию обучения, заключаются в следующем:

- раскрытие механизмов учения на процессуальном уровне;

- формирование в ходе деятельности учения системы способностей. Наличие определенного уровня одаренности у каждого ребенка;

- индивидуально-личностный подход к ребенку