30. Розвиток логопедичної допомоги в Україні.

Виділено три періоди розвитку логопедичної допомоги дітям з вадами мовлення в Україні, кожен з яких поділяється на етапи.

Перший (1945-1971 рр.) – період становлення і розвитку науково-дослідної роботи у галузі логопедії та формування системи логопедичної допомоги в Україні. У цьому періоді виділено два етапи.

І етап (1945-1954 рр.) характеризувався відбудовою зруйнованої у роки Великої Вітчизняної війни практики логопедичної допомоги дітям дошкільного і шкільного віку. Починаючи з 1943 р., в Україні при загальноосвітніх навчальних закладах відкриваються логопедичні пункти. У 1953 р. створюються перші спеціальні школи-інтернати для дітей з тяжкими порушеннями мовлення. На початку цього етапу логопедична допомога обмежувалася переважно подоланням несприятливих умов звукоутворення, а вивчення мовленнєвих розладів не пов’язувалося з розробкою педагогічних засобів їх корекції.

ІІ етап (1955-1971 рр.) характеризувався розвитком теоретичних основ логопедії та розширенням мережі закладів для дітей з порушеннями мовлення. Для цього етапу характерним були чітка постановка мети, завдань і способів організації логопедичної допомоги, орієнтація наукових досліджень на розробку та впровадження педагогічної класифікації мовленнєвих порушень, що сприяло запровадженню більш ефективної диференційної корекційної роботи відповідно до форми розладу мовлення. Завдяки спільним зусиллям науковців, практиків та уряду на цьому етапі відкрито експериментальні групи для дітей з порушеннями мовлення при загальноосвітніх дитячих садках; збільшено кількість шкіл-інтернатів та логопедичних пунктів.

Другий (1972-1990 рр.) – період розширення диференційованих форм логопедичної допомоги. В цьому періоді виділено два етапи.

І етап (1972-1982 рр.) Головною особливістю цього етапу стало посилення уваги до визначення педагогічних засобів попередження мовленнєвих порушень у ранньому віці, завдяки чому сформувалася нова галузь – дошкільна логопедія та створилася нова форма логопедичної допомоги – спеціальна дошкільна освіта дітей з порушеннями мовлення (дислалія, заїкання, ринолалія, алалія, афазія).

ІІ етап (1983-1990 рр.) характеризувався виділенням із загальної різноманітності порушень мовлення тих форм, які перешкоджають навчанню у загальоосвітній школі і потребують спеціально організованих умов навчання. Це зумовило розширення мережі спеціальних дошкільних і шкільних закладів та зростання контингенту учнів, охоплених спеціальним навчанням. При загальноосвітніх школах було створено понад 1000 логопедичних пунктів, на базі яких під керівництвом учителя-логопеда проводилися заняття з усунення порушень усного і писемного мовлення. Десятки тисяч дітей дошкільного віку з вадами мовлення одержували логопедичну допомогу в спеціальних групах, організованих при дошкільних навчальних закладах.

 Третій період (1991-2000 рр.)Важливими для теорії практики логопедії стали дослідження, спрямовані на обґрунтування психологічної моделі мовленнєвої діяльності, розробку показників і критеріїв діагностики, педагогічних технологій попередження і корекції порушень мовлення та виявлення особливостей засвоєння предметних знань учнями шкільного віку і, зокрема, особливостей розвитку усного і писемного мовлення (вимови, лексичної, граматичної системи мовлення) тощо. Одержані у процесі досліджень дані обґрунтовують необхідність розробки спеціальних навчальних програм для дітей з тяжкими порушеннями мовлення, спеціальних методів і засобів їх корекції. У навчальних планах значно збільшено перелік фахових дисциплін та кількість годин на їх вивчення, а також надано можливість захисту магістерських праць.

31.

Соціально-економічні, політичні та культурні процеси, які відбуваються в Україні, зумовлюють нагальні зміни в системі національної освіти, зокрема, у спеціальній педагогіці. Основні пріоритети її подальшого розвитку визначено Конституцією України, Законами України „Про освіту” та „Про загальну середню освіту”, Державною програмою „Діти України”, „Національною доктриною розвитку освіти України у ХХІ столітті”. Цими документами визначаються нові підходи до цілей, завдань і функцій спеціальної освіти та подальшого її розвитку. Серед пріоритетних завдань освіти в цілому, і спеціальної зокрема – всебічний, гармонійний розвиток особистості дитини, високий загальнокультурний рівень, створення умов для саморозвитку та самовиховання.

Не зважаючи на гостру потребу в організації логопедичної допомоги та результати досліджень різних порушень мовлення у дітей, влада ігнорувала ініціативи прогресивної громадськості. Заклади, які існували у дореволюційний період для глухих, сліпих та розумово відсталих дітей, утримувалися на благодійницькі пожертви, а, відтак, їхня діяльність не регулювалася. З архівних джерел відомо, що в цих закладах утримувалися і діти з порушеннями мовлення, де отримували лише елементарну педагогічну допомогу. В окремих випадках лікарі та педагоги приватно надавали логопедичну допомогу.

Різні періоди розвитку логопедичної допомоги дітям з порушеннями мовлення позначені впливом соціально-економічних, суспільно-політичних, культурологічних та педагогічних чинників, що відбивали трансформацію суспільного життя, розвиток освіти, в тому числі й спеціальної, а також організаційно-педагогічні умови й можливості всієї системи логопедичної допомоги дітям з порушеннями мовлення.

Перший (1945-1971 рр.) – період становлення і розвитку науково-дослідної роботи у галузі логопедії та формування системи логопедичної допомоги в Україні. У цьому періоді нами виділено два етапи.

І етап (1945-1954 рр.) характеризувався відбудовою зруйнованої у роки Великої Вітчизняної війни практики логопедичної допомоги дітям дошкільного і шкільного віку. Починаючи з 1943 р., в Україні при загальноосвітніх навчальних закладах відкриваються логопедичні пункти. У 1953 р. створюються перші спеціальні школи-інтернати для дітей з тяжкими порушеннями мовлення. На початку цього етапу логопедична допомога обмежувалася переважно подоланням несприятливих умов звукоутворення, а вивчення мовленнєвих розладів не пов’язувалося з розробкою педагогічних засобів їх корекції. Мовлення розглядалося як сукупність систематизованих артикуляційних рухів, що продукують звуки. Зміст і методи логопедичної допомоги дітям на цьому етапі розвивалися в напрямі розробки прийомів корекції усного мовлення, виправлення недоліків вимови та мовленнєвого дихання.

ІІ етап (1955-1971 рр.) характеризувався розвитком теоретичних основ логопедії та розширенням мережі закладів для дітей з порушеннями мовлення. Для цього етапу характерним були чітка постановка мети, завдань і способів організації логопедичної допомоги, орієнтація наукових досліджень на розробку та впровадження педагогічної класифікації мовленнєвих порушень, що сприяло запровадженню більш ефективної диференційної корекційної роботи відповідно до форми розладу мовлення. Наукове обгрунтовання одержали дидактичні принципи організації навчально-виховної та корекційної роботи в закладах для дітей з тяжкими порушеннями мовлення. Цей етап характеризується вивченням різних форм мовленнєвої патології у дітей дошкільного та шкільного віку. Зокрема досліджувалися та розроблялися питання щодо: методики виправлення недоліків звуковими, у зв’язку з чим розроблялися нові прийоми і спеціальний дидактичний матеріал; подолання наслідків затримки мовленнєвого розвитку та порушень голосу. Дослідження поширювалися на такі тяжкі порушення мовлення, як афазія, алалія, заїкання. Завдяки спільним зусиллям науковців, практиків та уряду на цьому етапі відкрито експериментальні групи для дітей з порушеннями мовлення при загальноосвітніх дитячих садках; збільшено кількість шкіл-інтернатів та логопедичних пунктів.

Другий (1972-1990 рр.) – період розширення диференційованих форм логопедичної допомоги. В цьому періоді нами виділено два етапи.

І етап (1972-1982 рр.) характеризувався подальшим розвитком теорії логопедії та системи логопедичної допомоги дітям з порушеннями мовлення на принципово нових методологічних і природничо-наукових засадах. Головною особливістю цього етапу стало посилення уваги до визначення педагогічних засобів попередження мовленнєвих порушень у ранньому віці, завдяки чому сформувалася нова галузь – дошкільна логопедія та створилася нова форма логопедичної допомоги – спеціальна дошкільна освіта дітей з порушеннями мовлення (дислалія, заїкання, ринолалія, алалія, афазія). Наукові дослідження у галузі логопедії потребували врахування даних суміжних з нею наук: психології, медицини, фізіології, мовознавства та ін. Зокрема, досягнення у вивченні фізіології використовувалися для аналізу заїкання і враховувалися під час розробки методики подолання цієї вади. Дані психології про розвиток ситуативного і контекстового мовлення використовувалися у процесі формування мовлення в алаліків, розробки методів подолання заїкання. Дані про системну будову мовлення складали лінгвістичну основу логопедичної роботи. Все це сприяло науковому обґрунтуванню змісту, методів і засобів спеціального навчання і виховання дітей з тяжкими порушеннями мовлення та подоланню неуспішності у навчанні.

ІІ етап (1983-1990 рр.) характеризувався виділенням із загальної різноманітності порушень мовлення тих форм, які перешкоджають навчанню у загальоосвітній школі і потребують спеціально організованих умов навчання. Це зумовило розширення мережі спеціальних дошкільних і шкільних закладів та зростання контингенту учнів, охоплених спеціальних навчанням. Зокрема, якщо у 80-х рр. ХХ ст. в Україні функціонувало 11 дошкільних і 8 шкільних закладів для дітей з тяжкими порушеннями мовлення, то у 90-х рр. їх налічувалося відповідно 525 і 14. При загальноосвітніх школах було створено понад 1000 логопедичних пунктів, на базі яких під керівництвом учителя-логопеда проводилися заняття з усунення порушень усного і писемного мовлення. Десятки тисяч дітей дошкільного віку з вадами мовлення одержували логопедичну допомогу в спеціальних групах, організованих при дошкільних навчальних закладах.

Кардинальні зміни в організації, змісті і методах логопедичної допомоги дітям з порушеннями мовлення відбулися у третьому періоді (1991-2000 рр.), коли в структурі Академії педагогічних наук України утворюється Інститут дефектології (листопад 1993 р.), перейменований в Інститут спеціальної педагогіки (2001) АПН України. Лабораторією логопедії Інституту проведено значну роботу з координації фундаментальних і прикладних досліджень, які проводилися відповідними кафедрами дефектологічних факультетів педуніверситетів України, визначено їх пріоритети, передбачено поетапну розробку актуальних дидактичних і методичних основ логопедичної допомоги дітям дошкільного і молодшого шкільного віку різної типології.

32. Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає навчання в умовах загальноосвітнього закладу. З метою забезпечення рівного доступу до якісної освіти інклюзивні освітні заклади повинні адаптувати навчальні програми та плани, методи та форми навчання, використання існуючих ресурсів, партнерство з громадою до індивідуальних освітніх потреб і різних стилів навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Навчання в інклюзивних освітніх закладах є корисним як для дітей з особливими освітніми потребами, так і для звичайних дітей, членів родин та суспільства в цілому. Як свідчать дослідження, в інклюзивних класах наголос робиться в першу чергу на розвиткові сильних якостей і талантів дітей, а не на їхніх проблемах. Взаємодія з іншими дітьми сприяє когнітивному, фізичному, мовному, соціальному та емоційному розвиткові дітей з особливими потребами. При цьому діти з типовим рівнем розвитку демонструють відповідні моделі поведінки дітям з особливими освітніми потребами і мотивують їх до розвитку та цілеспрямованого використання нових знань і вмінь. Взаємодія між «здоровими» дітьми і дітьми з особливими потребами в інклюзивних класах сприяє налагодженню між ними дружніх стосунків. Завдяки такій взаємодії діти вчаться природно сприймати і толерантно ставитися до людських відмінностей, вони стають більш чуйними, готовими до взаємодопомоги. Інклюзивні підходи також корисні для сім'ї. В цьому випадку родини дітей з особливими освітніми потребами можуть отримувати підтримку з боку інших батьків, вони краще розуміють, у чому розвиток їхніх дітей є типовим й у чому атиповим, а також беруть активнішу участь у процесі навчання і виховання.