Глава V

Особенности учебного процесса в свете лечебной педагогики

Учитывая состояние здоровья инвалидов-опорников, их мобиль­ные возможности, основой специального образования являются ши­рокая гуманитарная и социально-экономическая подготовка, фунда­ментальная естественнонаучная и в небольшом объеме - общетех­ническая подготовка по избранному предметному направлению. Именно этот принцип закладывался профессором Л.А. Саркисяном при выборе номенклатурных специальностей в процессе создания МИИ [1]. На первом этапе становления института многоуровневая подготовка специалистов, как возможный вариант, не рассматрива­лась. Срок обучения студентов в МИИ пять лет. Учебные планы ори­ентированы на подготовку специалистов, которые будут работать в информатизированном обществе следующего столетия. Уровень об­щетеоретической и общепрофессиональной подготовки полностью отвечает требованиям Государственного образовательного стандарта и базовому высшему образованию.

Основная цель современного образования инвалидов с наруше­нием опорно-двигательной системы - интеграция инвалидов в обще­ство. Для этого необходимо развитие тех возможностей и способно­стей личности обучаемого, которые нужны и ей и обществу. Образо­вание инвалидов должно также обеспечивать возможность эффек­тивного самообразования (в частности, повышение квалификации). Среди многих частных задач обучения инвалидов с заболеванием ДЦП является воспитание у студентов рефлексии, способности к со­зидательно-волевому регулированию потока учебной информации.

У многих студентов-опорников, особенно младших курсов, появ­ляется ощущение неуверенности в себе, что он не сможет познать какие-то предметы, иллюзия, связанная с робостью и ленью. Поэтому цель образования инвалидов - построить учебный процесс таким об­разом, чтобы изучаемые предметы представлялись в высшей степени необходимыми и достижимыми, но требующими серьезного труда, мужества и упорства. В учебном процессе преподаватель должен об­ратить особое внимание на стимулирование активности и самостоя­тельности студентов, должен развивать у них положительную моти­вацию в преодолении трудностей, связанных со здоровьем, с помо­щью лечебных процедур, а также постоянно нарастающих и все-таки посильных учебно-информационных трудностей.

47

Основной задачей «лечебной педагогики» инвалидов является постоянная поддержка здоровья для обеспечения высокого уровня мотивации к обучению. Задача каждого преподавателя искать и нахо­дить педагогические приемы укрепляющие мотивацию к обучению студентов-инвалидов. При этом надо постоянно обращать внимание на позитивные процессы, проходящие в России. В ходе обучения следует развивать у студентов необходимую для них и общества спо­собность к объективной самооценке и самокритике мышления. Это позволит им в будущем самостоятельно ставить посильные профес­сиональные задачи и успешно их достигать.

Образование инвалида в рамках «лечебной педагогики» есть процесс его действий внутри специально организованной среды, по­ощряющей активность студента, насыщающей ее новым, по мере возможности, все более трудным учебным материалом. Эта система трудностей предполагает постоянное напоминание студентам ориен­тировочной основы действий по их преодолению, особенно в нети­пичных для инвалидов ситуациях [22J.

Образовательная среда в МИИ является начальным и во многих случаях единственным связующим звеном студента-инвалида с окру­жающим миром во всем его разнообразии. Именно поэтому аспекты психолого-педагогического характера выходят на первый план.

С учетом специфических особенностей специалиста-инвалида содержание учебных предметов и практик проектируется с опорой на будущую социально-производственную (профессиональную) дея­тельность. При этом немаловажную роль играет психологическое развитие индивидов. Содержание образования в МИИ предстает в качестве опыта, приобретаемого под влиянием мощной лечебно-педагогической системы: практического мышления, посильной само­стоятельной деятельности, общения, эмоциональной и аналитиче­ской оценки потребляемой информации. Педагоги МИИ ориентирова­ны на обеспечение (тренировку) здравого смысла - житейскую, прак­тическую мудрость; способность предвидеть последствия поступков, отличать в поведении существенное от случайного или неважного; выбирать из возможных то решение, которое принесет наибольшую реальную пользу. Педагогический коллектив МИИ ставит задачу под­готовить выпускников инвалидов-опорников к предстоящим трудно­стям и проблемам, с которыми им неизбежно или с высокой степенью вероятности придется столкнуться в жизни, и научить их преодоле­вать. Вместе с тем доминирующей основой образовательной пара­дигмы инвалидов является развитие духовности и творческой сущно­сти человека. Даже в том случае, если профессионально по каким-либо причинам выпускник МИИ не будет востребован, он все же бу­дет иметь возможность овладения гуманистической методологией

48

творческого познания мира и гармонизации отношений в системе «человек-природа-общество» [47].

Главный подход в организации высшего образования инвалидов на первых курсах заключается в интенсивной, а затем постепенно убывающей помощи студентам в освоении методов обучения и само­обучения.

Как известно, в постиндустриальном, информатизированном об­ществе ценность специалиста определяется, в первую очередь, лич­ностными качествами. Поэтому ценность личности студентов являет­ся исходной посылкой организации учебного процесса в МИИ. На фо­не физических недостатков ценность личности, которая постоянно подчеркивается окружающей средой, дает моральные стимулы для обучения и усиливает его мотивацию.

В процессе обучения инвалидов на первый план выдвигается со­циальная природа всякого учения, любой дисциплины [48].

Согласно закону «Об образовании» предоставленная вузам само­стоятельность, ограниченная только требованиями к качеству обуче­ния, поставила перед педагогическим коллективом МИИ необходи­мость проектирования модели образования инвалидов-опорников. Узловыми моментами этой модели являются: необходимый в соот­ветствии с образовательными стандартами научный уровень, гумани­тарная, техническая, информационная и проектная культура препо­даваемых дисциплин. В условиях интеграции, гуманизации, диффе­ренциации, индивидуализации и демократизации высшей профессио­нальной школы в МИИ делается постепенный переход от дисципли­нарно-ориентированной системы обучения к проектно-созидательной. Основой учебного процесса становится не только как правильно, до­ходчиво передать знания, но и разработать способы их усвоения на основе творческого потенциала студентов. В каждом предмете пред­почтение отдается приоритетным знаниям. Малополезные знания, перегружающие информативную память обучающихся и мешающие системному усвоению предмета как целого, чаще всего выносятся за скобки учебного процесса.

Отличительной чертой нашего времени практически во всех об­ластях деятельности является возрастание роли «проектной культу­ры». Как отмечает И.А. Зимняя, «проективность - образовательная тенденция будущего» [49]. Метод проектов в образовании реализует­ся и активно используется в США и европейских странах. Его приме­нение способствует развитию междисциплинарного мышления. В ос­нову методов обучения в МИИ закладывается интегрированная дис­циплинарно-ориентированная модель фундаментального обучения с ее отдельными учебными предметами и системой междисциплинар­ных проектов. В работе над проектами вместе со студентами могут

49

участвовать преподаватели различных учебных дисциплин. В проект­ной компоненте обучения должно быть выделено созидательное на­чало всякого познания. В этой системе используются и готовые зна­ния, хранящиеся в базах данных или в учебниках. В интегрированной системе обучения готовое знание используется наряду со знанием, добываемым самим студентом.

Личностный аспект деятельности студента инвалида-опорника требует специального изучения [50]. У инвалида и здорового имеются отличия во внутреннем мире и психике. Включаясь в профессиональ­ную деятельность, инвалид-опорник накладывает на нее отпечаток своей личности, увязывает ее в систему своего житейского опыта, окрашивает ее эмоциями своих отличительных желаний и оценок. Поэтому педагогические технологии МИИ рассматривают отношения деятельности специалиста-инвалида и его личности. В личности сту­дента педагоги МИИ выделяют, прежде всего, его желания, мысли и чувства, его жизненную позицию, идеалы, ценностные ориентиры, его мировоззрение и т.д.

Чтобы разобраться в таком многоаспектном образовании, как личность инвалида, следует начинать анализ с его жизнедеятельно­сти. Средства жизнедеятельности - это, прежде всего, психические и физические ресурсы инвалида, а также необходимые ему техниче­ские средства жизнеобеспечения. К психическим средствам жизне­деятельности инвалида относятся средства общения в социальной среде, язык, использование образовательных и культурных ресурсов, например средств массовой информации, интернет и т.п. Физические ресурсы инвалида - это его организм, состояние его здоровья и внешние проявления физических возможностей организма, например мобильность, рецептивные проявления и т.п.

Представление инвалида о самом себе и самооценку можно выра­зить как образ «Я». Образ «Я» - наиболее чувствительное психическое образование у инвалида. Если у здорового человека образ «Я», как правило, сбалансирован, то у инвалида часто наблюдается дисбаланс. Это состояние может нарушаться как в сторону самоуничижения (ком­плекс неполноценности), так и в сторону некритичности к себе и гипер­трофированного самоуважения (комплекс Наполеона). В процессе об­щения между людьми, наряду с обменом разнообразной информацией, идет и обмен образами «Я». Последний оказывает колоссальное влия­ние на результат общения и взаимопонимания между здоровыми людьми и инвалидами. Поэтому при психологической подготовке сту­дента-инвалида, которая является одним из основных элементов «Ле­чебной педагогики», необходимо дать четкие ориентиры студенту-инвалиду: затрагивает ли он свой образ «Я», при этом повышает или понижает его оценку? В процессе обучения не только психологи, но и

50

все преподаватели обязаны прививать нормы нравственности и учить деликатному, тактичному общению с другими.

В настоящее время еще полностью не раскрыты понятия психи­ческих познавательных процессов инвалидов как особых форм их жизнедеятельности [51]. В понятие «учебная деятельность» объеди­няются не только познавательные функции деятельности (воспри­ятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Любой человек учится, приобретает опыт в процессах общения, труде, в играх и т.п. Замкнутость жизнедеятель­ности, особенно маломобильных инвалидов, часто приводит к за­труднениям в изучении учебного материала. Поэтому одним из важ­ных компонентов «Лечебной педагогики» является максимально воз­можное расширение сферы общения, параллельной с обучением, посильной трудовой деятельности, практическое экспериментирова­ние при изучении предметов учебного плана, развитие и использова­ние специфических особенностей активных форм обучения. В про­цессе обучения студенту-инвалиду необходимо научиться не только излагать знания, но и развивать саму способность учиться, а также поддерживать состояние своего здоровья на уровне активной работо­способности. Для преподавателей специальной высшей школы при­оритетно не столько построение учебного процесса, сколько пробле­ма его адекватного формирования у студентов (в особенности на младших курсах).

Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это для инвалидов зачастую важнее, чем доведение до них конкрет­ного содержания преподаваемых дисциплин.

Общеизвестно, что студенты сталкиваются с большими затрудне­ниями при самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. У студентов-инвалидов, особенно с заболе­ванием ДЦП, функция самостоятельности еще более ослаблена. По­этому для них необходим некоторый объем знаний психологического и логико-методологического характера. Необходимы также знания о самой учебной деятельности, в том числе обобщенные знания о со­держании изучаемых предметов в их взаимодействии, а также пути достижения поставленных мировоззренческих, культурных и профес­сиональных целей по окончании вуза. В высшей специальной школе необходимо ввести в учебные планы спецкурс «Введение в специ­альность». Развитие этого курса с дополнениями и иллюстрациями следует осуществлять в ходе преподавания конкретных дисциплин.

Учебная ситуация в специальных вузах в значительно большей степени, чем в обычных, зависит от социальных, культурных, миро­воззренческих и творческих взаимодействий студентов и преподава­телей. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от

51

форм сотрудничества преподавателей с руководством учебного за­ведения, с одной стороны, и преподавателя и студента - с другой.

В специальных зузах для инвалидов с любыми формами заболе­ваний в процессе совместной учебной деятельности образуется неко­торая общность преподавателей и студентов, значительно более сильная и более очевидная, чем в обычных учебных заведениях. В этом смысле преподаватель специального учебного заведения к этой, почти семейной, общности должен быть психологически готов и педагогически подготовлен. Все это приводит к формированию едино­го смыслового поля у всех участников обучения, которое предполага­ет довольно сложную саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников обучения [41, 42].

Содержание учебного материала в специализированном учебном заведении остается аналогичным соответствующим специальностям в обычных вузах. Формы перевода учебного материала в знания и уме­ния в специальных вузах имеют свою специфику и оформляются соот­ветствующей учебно-программной документацией [52]. Основой этой документации при всех специфических обстоятельствах остаются го­сударственные образовательные стандарты и квалификационные ха­рактеристики специалиста. Вместе с тем модель профессиональной деятельности специалиста в специальном вузе должна отражать ха­рактер заболевания инвалида. Эта модель, с одной стороны, должна содержать целостную систему особенностей индивида, с другой сторо­ны - учитывать не только его возможности выполнения необходимых профессиональных функций, но и физические возможности и ограни­чения, а также способность действовать в соответствии с моральными требованиями и оценками общества. В связи с обширным спектром заболеваний у инвалидов и большим числом специальностей модель профессиональной деятельности специалиста-инвалида является пер­воначальным документом. Реально же учебный процесс осуществля­ется на основе квалификационной характеристики, учебного плана и программ по отдельным дисциплинам.

Вопросы дидактического планирования в традиционной высшей школе подробно освещены в педагогической литературе. Поэтому, не вдаваясь в детальное рассмотрение методики составления квалифи­кационных характеристик, учебных планов и программ, систематиза­ции учебного материала с учетом межпредметных и внутрипредмет-ных связей, отметим специфические особенности учебно-нормативных документов профессионального образования. Прежде всего эти документы должны отражать предшествующий дидактиче­ский опыт в связи с характером заболевания. Следует также уточнить функции квалификационной характеристики, учебного плана и учеб-

52

ных программ, документов, фактически предопределяющих содержа­ние подготовки будущих специалистов.

Документы, предопределяющие содержание подготовки специа­листов-инвалидов, остаются общепринятыми. Квалификационная ха­рактеристика практически остается неизменной. Вместе с тем учеб­ные планы и программы, хотя и соответствуют государственным об­разовательным стандартам, имеют свою специфику.

В рабочих учебных планах специальных вузов реализуются цели и задачи воспитания и подготовки будущего специалиста с учетом специфики его заболевания. Основные принципы отбора научной ин­формации и ее систематизации с учетом межпредметных связей и логики изложения материала остаются традиционными. Вместе с тем в рамках «лечебной педагогики» в учебных планах находят воплоще­ние идеи и практические разработки всестороннего развития лично­сти студента-инвалида на основе органического сочетания обучения с системой психологических и лечебно-оздоровительных мероприятий, направленных на стимулирование и развитие творческого мышления и познавательной активности студентов, их самостоятельности в при­обретении знаний.

Разработка научно обоснованных принципов построения рабочих учебных планов для специализированных вузов ведется в МИИ прак­тически на протяжении восьми лет. Обобщая накопленный опыт, можно выделить следующие основные принципы построения учебных планов подготовки специалиста-инвалида независимо от их квалифи­кации и профиля:

- гуманистический принцип, открывающий возможность получить высшее образование инвалидам практически любой тяжести заболе­вания по движению и решить проблему дальнейшего трудоустройст­ва. Высоконравственные общечеловеческие качества инвалида, на­ряду со специальными знаниями, благотворно влияют на членов се­мьи, окружение и общество в целом;

- принцип научного опережения, предполагающий соответствие содержания образования наиболее перспективным прорывным на­правлениям научно-технического прогресса по каждой преподавае­мой специальности. Этот принцип снижает нагрузку на конкуренто­способность специалиста-инвалида при трудоустройстве;

- принцип систематичности и последовательности, требующий логичности расположения учебных дисциплин, усиливается возвра­щением к учебному материалу на более высоком научном уровне (принцип «восходящей спирали» в изучении каждой дисциплины);

- принцип адаптации к предмету, т.е. доступность и наглядность его изложения, дозирование информационной емкости изложения;

53

- принцип единства обучения, воспитания, развития и медицин­ской реабилитации, предполагающий неразрывную связь обучения, воспитания и развития с формированием поведенческо-психологических, волевых и физических качеств личности студента-инвалида;

- принцип дифференциализации, конкретизированный объектив­ными особенностями и закономерностями профессиональных воз­можностей специалистов данного профиля, а также индивидуальны­ми особенностями студентов-инвалидов;

- принцип преемственности с различными видами неформально­го образования и самообразования, сочетания формального и не­формального образования; *

- принцип оптимального использования информационных техно­логий, ориентированный на применение компьютерной техники, с од­ной стороны, а с другой - научно обоснованное дозирование времени при работе с компьютерной техникой.

Характерной чертой учебных планов для специализированных ву­зов является создание условий, способствующих использованию фи­зических и интеллектуальных резервов студента-инвалида для ос­воения учебного материала, а также самореализации личности. Реа­лизация данной идеи выражается в глубокой индивидуализации сис­темы обучения в МИИ в сочетании с лечебно-педагогическими прие­мами обучения.

Остановимся вкратце на особенностях учебной программы для специализированных вузов и требованиях к ней.

Традиционная учебная программа - это нормативный документ, определяющий назначение и место учебного предмета в системе подготовки специалистов, цели его изучения, содержание учебного материала, формы организации обучения.

На стадии решения дидактической задачи проектирования целей и содержания обучения по предмету руководствуются квалификацион­ной характеристикой (КХ). Наряду с традиционными КХ, в специализи­рованных вузах должны разрабатываться специальные квалификаци­онные характеристики, которые назовем адаптационными квалифика­ционными характеристиками (АКХ). При разработке учебных программ по предметам «калька» АКХ должна накладываться на КХ, после чего становятся более ясными особенности отбора, изложения, объема учебного материала, а также методические приемы его изучения.

В настоящее время учебные программы МИИ, как правило, опре­деляют лишь объем подлежащих усвоению знаний. Но для специали­зированных вузов эта функция учебной программы явно недостаточ­на. Помимо своего традиционного назначения, программа должна показать возможности трудовой деятельности специалиста-инвалида

54

в рамках изучаемого курса. Таким образом, программа в специализи­рованном вузе должна выполнять функции мини учебного плана вто­рого или даже третьего уровня. В условиях недостатка рабочих мест, особенно остро испытываемого в среде инвалидов, ориентация при поиске работы на конкретные изучаемые предметы дает дополни­тельные шансы на трудоустройство. В совокупности основные компо­ненты учебной программы представляют собой конкретное выраже­ние целей обучения, одной из которых может быть специализация по данному предмету при устройстве на работу.

Отметим, что один и тот же по названию предмет может иметь различную структуру в зависимости от его назначения и особенностей студентов. Если разработчик программы ставит цель, что каждый предмет впоследствии может стать направлением трудовой деятель­ности студента, то при этом акцентируется внимание на практических его особенностях.

Проектирование содержания учебного предмета как дидактическая задача в специализированных вузах требует учета специфики заболе­вания и использования комплекса лечебно-оздоровительных .мер.

В специализированных вузах содержание учебной дисциплины должно отвечать предметным и психолого-педагогическим требова­ниям в рамках «лечебной педагогики»:

1) содержание предмета должно быть предельно обобщено и сис­тематизировано. Это освобождает студента с заболеванием ДЦП от утомительной работы его мозга по компоновке целостности и закон­ченности изучаемого предмета;

2) оптимизация эмпирического и теоретического содержания предмета;

3) возможность изложения материала в пределах времени, отве­денного на изучение данного предмета. Следует иметь в виду, что больные ДЦП плохо концентрируют внимание при изучении предмета в условиях ограниченного времени;

4) содержание предмета лучше всего представить студентам схе­матически на демонстрационных плакатах в статической форме. Можно использовать и элементы моделирования содержания;

5) учебно-материальная база специализированного вуза (лабора­тории, кабинеты, стенды и т.п.) должна обеспечивать изучаемый предмет всеми элементами эмпирического познания и наглядности.

При проектировании учебного процесса в традиционных вузах до­вольно многочисленные ограничения, затруднения, специфические особенности инвалидности, состояние соматики и психики, а также мышления инвалида кажутся несущественными и не учитываются. Именно поэтому низок процент инвалидов, особенно с тяжелыми за­болеваниями, оканчивающих вузы.

55

Учет довольно многочисленных особенностей процесса обучения студентов-инвалидов в традиционном вузе может нарушить сбалан­сированность учебного процесса, проектируемого, в основном, для здоровых студентов. Именно поэтому, несмотря на поверхностные высказывания отдельных авторов об интегрированном обучении, не­обходимы специализированные вузы, и поэтому они возникли, вы­стояли под натиском некомпетентной критики, успешно функциони­руют и развиваются.

Помимо чисто гуманистической традиции нашего общества, большое значение для устойчивости специализированных вузов имеет медико-психологическая поддержка учебного процесса, без которого было бы практически невозможно выпустить и половину сту­дентов, принятых в вузы. Многочисленные особенности медико-психологического состояния здоровья студентов-инвалидов порож­дают не менее многочисленные особенности процесса их обучения. Таким образом, сущность «лечебной педагогики» не только в лечеб­ной и психологической поддержке обучающихся студентов, но и в ди­дактических подходах к проектированию целей и методов обучения.

В связи с этим в последние годы в традиционных вузах создаются факультеты, отделения, центры и группы для обучения инвалидов с подчеркиванием необходимости поддержания учебного процесса ме­дико-реабилитационным сопровождением [45, 46].

Деятельность преподавателя по проектированию технологии обу­чения в специализированном вузе заключается в формировании ме­тодов, форм и средств обучения, наиболее приемлемых и эффектив­ных для данного вида заболеваний.

В выборе технологии обучения была проведена «инвентариза­ция» имеющихся теорий и методов обучения, которые описаны в терминах педагогической технологии. В специализированных вузах возникает потребность использования таких педагогических техноло­гий, в основе которых лежит личностно-деятельное, критическое, творческое мышление, умение разрабатывать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе.

Обобщенные педагогические технологии анализировались с не­скольких позиций. В наиболее конкретной форме они представлены в работе [53]. С нашей точки зрения, в практической деятельности спе­циализированных вузов целесообразно использование в той или иной степени всех педагогических технологий. Доминирование какого-либо конкретного подхода определяется типом специализированного вуза. Искусство проектирования образовательного процесса состоит в том, чтобы найти баланс между разными педагогическими технологиями.

В традиционных вузах в последние годы делается упор на актив­ные формы обучения преимущественно контекстного и игрового типа.

56

В специализированных вузах мы предлагаем в качестве системооб­разующей остановиться на концентрированной педагогической тех­нологии (модели). Целью обучения эта технология предусматривает создание максимально близкой к естественным психологическим осо­бенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса. Сущность же этой технологии заключается в глубоком изучении предметов за счет объединения занятий в блоки. Механизм осущест­вления педагогической технологии заключается в использовании ме­тодов обучения, учитывающих состояние здоровья студентов, воз­можности медицинской и психологической поддержки на стабильном уровне этого состояния. Вместе с тем нет оснований отказываться от традиционных, хорошо зарекомендовавших себя форм и методов обучения, которые решают широкий класс дидактических задач.

Из технологии активного обучения в МИИ в учебном процессе ис­пользуется деловая игра. Поскольку единая точка зрения на деловую игру отсутствует, в МИИ мы придерживаемся воссоздания и социаль­ного содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерного для данного вида практики. Так, по специальности «издательское дело и редактирование» деловая игра включается в расписание учебных занятий уже в течение четырех лет и дает хорошие обучающие результаты [54]. Разрабатываются анало­гичные методики и на других специальностях. Педагоги МИИ рас­сматривают деловую игру и как технологию групповой психотерапии, потому что на участников игры оказывает эффективное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки. Студент-инвалид учится преодолевать психологические барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать качество своей личности: устранять те из них, которые препятствуют эффективному исполне­нию профессиональных функций, например характерную для боль­ных ДЦП замкнутость, несдержанность, стеснительность и т.п.

Некоторые проблемы перехода на дистанционное образование студентов-инвалидов. Учитывая ограниченную мобильность инвали­дов-опорников и их недостаточное материальное обеспечение, ста­новится актуальной система образования, использующая современ­ные достижения педагогики и техники. Такая система могла бы стро­иться на использовании дистанционного образования как высокой образовательной технологии. В пользу этой технологии говорит воз­можность регулирования скорости изучения (а точнее прохождения) учебного материала..Для инвалида со многими сопутствующими за­болеваниями в традиционном вузе скорость изучения материала де­лает обучение недоступным. Число специализированных вузов и кон­трольные цифры приема в них в настоящее время ограничено. Дис­танционное обучение дает возможность привлекать в качестве пре-

57

подавателей и, главным образом, авторов курсов дополнительные интеллектуальные ресурсы из различных сфер деятельности, а также снизить уровень миграции инвалидов в крупные города с целью полу­чения образования в специализированных вузах страны.

Вместе с тем в дистанционном образовании инвалидов заложены и существенные недостатки. Любая образовательная среда должна не­сти функции обучения и воспитания. При дистанционном обучении ин­валидов эта функция становится проблематичной, как и все элементы лечебного сопровождения учебного процесса, т.е. разрушается прин­цип «лечебной педагогики». Более того, многочасовое пребывание за экранами компьютерных мониторов многим инвалидам-опорникам с заболеванием центральной нервной системы (ДЦП) противопоказано. Отмеченные недостатки можно компенсировать за счет удлинения сро­ков обучения. Вместе с тем надо иметь в виду, что реализовать в на­стоящее время эту технологию могут не более 4% желающих обучать­ся [53].

Принципиальным отличием дистанционных форм обучения явля­ется максимальная автономия студента в процессе учебы. Следстви­ем этого является и автономия преподавателя и вуза в целом. При подготовке учебных материалов, разработке программ и курсов, кон­трольных заданий и экзаменационных тестов преподаватель сталки­вается с необходимостью разработки законченных курсов без лично­стного общения со студентом-инвалидом. В лучшем случае препода­ватель сможет познакомиться с медицинскими данными студента, однако психотерапевтические проблемы студента останутся не уч­тенными. У преподавателей уже не будет возможности что-то доба­вить или уточнить в учебных материалах.

Следует отметить и еще одно возможное неприятное последствие при дистанционной форме образования. При отсутствии непосредст­венного контакта со студентом нельзя быть уверенным в том, что все оценки получены им самостоятельно. Поэтому в период государст­венной аттестации студентов дистанционного обучения неизбежен высокий процент отсева. В этих условиях возрастает роль института в объективной аттестации специалистов.

При диагностике знаний и умений инвалидов-опорников в МИИ используются как традиционные методы, так и педагогическое тести­рование, как один из методов контроля знаний. В этом случае опре­деление глубины усвоения знаний, умений и навыков студентами-инвалидами дополняется непосредственным общением и диалогом,

58

что способствует объективной оценке знаний студентов. В МИИ, при почти индивидуальном обучении, такая возможность постоянно прак­тикуется.

В процессе выбора педагогических технологий в МИИ учитывают­ся следующие факторы педагогического процесса:

- возможности студентов (уровень базовой подготовки, актив­ность учебно-познавательной деятельности по предмету);

- возможности преподавателей (уровень методической компе­тенции, методическая и материально-техническая оснащенность учебного процесса);

- объем часов на дисциплину и число семестров на ее изучение.

В условиях учебного процесса МИИ есть и определенная специ­фика в методах объяснения учебного материала. Прежде всего, не­взирая на затраты учебного времени, преподаватель добивается, чтобы студент понял и усвоил материал, который он изложил на заня­тии. При этом преподаватель обязан обеспечить логическую связь изложенного материала с предыдущим. Основное требование к пре­подавателям МИИ - это полнота материала и четкость изложения. В данном случае необходимо учитывать то обстоятельство, что количе­ство сложной для восприятия учебной информации в единицу време­ни должно занижаться в зависимости от степени сложности. При ус­воении содержания материала достигается, в определенной степени, создание условий для осмысления логики изложения. Развитие логи­ческих и творческих способностей достигается при использовании методов дедуктивного выведения и эвристического поиска.

Реализация данных методов в учебной практике МИИ требует оп­ределенной педагогической квалификации преподавателей. Кроме того, они требуют больших временных затрат и усилий со стороны преподавателей и студентов. В настоящее время этими методами владеют не все преподаватели, а те, кто использует, применяют их лишь в некоторой части материала. Ректорат пропагандирует эти ме­тодики, несмотря на дополнительные затраты времени и средств, так как их применение стимулирует более высокий уровень обобщенно­сти учебного материала и развивает логические и творческие способ­ности студентов.

Как показывает практика МИИ, для студентов с диагнозом ДЦП и другими осложнениями необходима в той или иной степени индиви­дуализация обучения. При малочисленности групп процесс обучения уже индивидуализирован. Особенности заболевания ДЦП и других переносят центр тяжести не на самостоятельную, а на индивидуаль­ную работу студента с преподавателем в прямом контакте для до­полнительных разъяснений и консультаций. Постоянное консульта-

59

тивное сопровождение учебного процесса преподавателями является составной частью технологии обучения студентов-опорников.

С учетом состояния психики студентов, их реакций при контактах с преподавателями, применение только репродуктивных методов со­общения учебного материала в готовом виде недостаточно эффек­тивно, В условиях дефицита учебного времени в процессе консульта­ции чаще всего применяется метод сообщения готового знания.

В МИИ используются следующие формы обучения: лекция, кон­сультация, самостоятельная работа. На лекции преподаватель объ­ясняет материал, затем задает вопросы для подготовки и консульта­ции, а также для самостоятельного изучения.

Работая самостоятельно, студент готовится к консультации, и уже потом, на консультации, в форме деловой игры обсуждаются во­просы по содержанию пройденного учебного материала. Использова­ние лишь самостоятельной работы в условиях МИИ не эффективно.

Специфика обучения студентов в МИИ такова, что для более пол­ного и глубокого уяснения материала, лекции должны сопровождать­ся наглядной информацией: плакатами, схемами, слайдами, натур­ными образцами, или моделями. Необходимо широко пользоваться записями на доске. Учитывая характер заболеваний инвалидов-опорников, принятая технология обучения в институте освобождает студента от записи лекционного материала без предварительной его обработки и понимания. Работа по фиксации содержания лекций пе­реносится на преподавателя. Решением Ученого совета МИИ созда­ние опорного конспекта (ОК) по читаемому курсу засчитывается в ка­честве учебной нагрузки преподавателя из расчета 50 часов за пе­чатный лист. Наличие ОК для студентов инвалидов является обяза­тельным документом учебно-методического обеспечения курса. ОК -это наглядная схема, в которой «закодировано» основное содержание подлежащего изучению учебного материала в его существенных свя­зях и взаимоотношениях. Одновременно ОК содержит компактную, одномоментно обозримую, легко запоминаемую и относительно бы­стро воспроизводимую графическую схему, в которой представлена система смысловых блоков с «закодированным» в ней основным со­держанием учебного материала определенного объема.

Суть ОК - система опор в виде ключевых фраз и определений, предельно обобщенный материал с методическими указаниями и ис­точниками. Для более полного изучения обобщенного материала ис­пользуются и другие способы условного кодирования. ОК позволяет представить основное содержание учебного материала в ходе его изу­чения и применения как целостного логически завершенного образа.

Главное значение ОК для студентов МИИ - создание во время лекций благоприятных условий для полной концентрации внимания

60

студентом на излагаемом учебном материале. Находясь перед гла­зами студента в процессе чтения лекции, ОК позволяет ему все время ориентироваться в системе изложения материала, постоянно обра­щаться к недостаточно понятным вопросам лекции. ОК активизирует познавательную деятельность обучаемых, создает также благоприят­ные условия для эффективного протекания психологических процес­сов восприятия памяти и мышления, а также создает некоторый пси­хотерапевтический эффект, снимая синдром неумения работать в условиях ограниченного времени. В создании таких условий решаю­щую роль для студентов МИИ, на наш взгляд, играет возможность ОК способствовать удержанию в памяти во время чтения лекций боль­шой по объему и целостной по своему характеру учебной информа­ции с относящимся к ней понятийным аппаратом.

Из приведенных определений сути и главного назначения ОК для студентов-инвалидов вытекает его понимание как одного из главных компонентов системы учебно-методического обеспечения в специа­лизированных вузах (СУМО).

Методика создания ОК в зависимости от специальности и с уче­том различных заболеваний студентов в МИИ находится в стадии разработки. Методические указания по написанию ОК должны преду­сматривать ответ на ряд основополагающих вопросов:

- ОК как материальный носитель учебной информации;

- особенности содержания ОК и уровни его полноты;

- выделение основных вопросов для отражения в ОК, главное содержание подлежащего изучению материала - его основа;

- учет отражения и использования существенных связей и взаи­моотношений между учебными элементами и их блоками (вопросами, темами и т.д.);

- определение места ОК в системе обучения и содержании обу­чения, заданными условиями дидактической задачи;

- порядок разработки ОК, стимулирование, оплата.

Методика ОК для студентов МИИ будет разработана и опублико­вана. В настоящее время имеющиеся в МИИ ОК пока еще не соответ­ствуют изложенным требованиям.

В учебном процессе МИИ преподаватели широко практикуют ис­пользование печатных раздаточных материалов (ПРМ). Для учебных целей и приобретения практических навыков студентами факультета книгоиздания создана учебная издательская лаборатория, оснащен­ная современной полиграфической базой. Выдаваемые каждому сту­денту носители учебной информации на бумаге или на пленке пред­назначены для эффективного решения определенных дидактических задач и повышения производительности труда студентов и препода­вателей.

61

Методика создания раздаточных материалов в МИИ находится в стадии разработки с учетом следующих требований к ним:

- использование ПРМ для предъявления новой информации;

- издательско-конструктивные особенности ПРМ;

- при создании ПРМ должны учитываться: форма изображения, целевое назначение, содержание, характер и объем информации, кратность использования, способ изготовления;

- дидактические возможности ПРМ;

- наглядность ПРМ.

Помимо ОК, ПРМ, в МИИ практикуется использование методиче­ских рекомендаций (указаний) как элемента печатных средств СУМО. В них даются конкретные советы о том, как эффективнее организо­вать учебный процесс, практику, выполнение курсовой или дипломной работы, деловой игры, выездного занятия, круглого стола и т.п.

Методические указания необходимы не только студентам, но и в некоторых случаях преподавателям МИИ. Реализация современной концепции образования, как и раньше, ложится на плечи преподава­теля. Именно от творческого начала, от уровня профессионально-педагогической культуры преподавателя, конечно же, и от справедли­вой материальной оценки его труда и создания технологических ус­ловий зависит реализация новой концепции образования в России применительно к специализированным вузам.

С учетом затронутых педагогических вопросов, проблем и задач при осуществлении учебного процесса в специализированном вузе медико-психологическое сопровождение учебного процесса необхо­димо. Не вдаваясь в конкретные вопросы психологического, медицин­ского и дефектологического сопровождения учебного процесса, кото­рые подробно будут освещены в следующих главах, отметим общее влияние этого сопровождения на возможность обучения и успевае­мость студентов МИИ. Наличие безбарьерной среды необходимо, но недостаточно для обучения студентов-инвалидов. Наблюдения пока­зывают, что двух-трехнедельный перерыв во время зимних каникул в физкультурно-оздоровительных занятиях, а также перерыв в физио­терапевтических мероприятиях, наблюдений психотерапевта и других специалистов приводит в начале семестра к резкому снижению учеб­ных показателей. На более низком уровне проходят контрольные ра­боты, идет задержка с выполнением курсовых работ, снижается уро­вень посещаемости занятий студентами. Еще в большей степени это проявляется после продолжительных летних каникул. Но уже после того, как медико-психологическая реабилитация преодолевает на­чальный период после каникул, учебная активность студентов вос­станавливается. Так в группе 3 курса из 9 человек факультета книго­издания после летних каникул в 1999 году по технологии книгоизда-

62

ния на протяжении осеннего семестра каждую неделю задавались тестовые вопросы по пройденному материалу.

Учебная активность к середине семестра повышается и к концу семестра замедляется незначительно. Общие наблюдения за студен­тами показывают, что низкая успеваемость отмечается на первых курсах и заметно повышается и стабилизируется на достаточно высо­ком уровне на последующих курсах. В некоторых группах экзамены проходят совсем без троек. Объяснить такое явление только лишь прямой адаптацией к обучению в институте трудно, так как уровень успеваемости достаточно высок. На этот уровень влияет и ряд других факторов и, в первую очередь, медико-психологическое сопровожде­ние учебного процесса. Влияние медицинских и психотерапевтиче­ских мероприятий сказывается на успеваемости разнообразным об­разом. Снижаются пропуски занятий по болезни и депрессивным со­стояниям. За счет улучшения самочувствия повышается мотивация к достижению более высоких результатов в учебе. Перспектива трудо­устройства, создания семьи, творческой интересной работы и т.п. пробуждает прагматический интерес к приобретению профессии. Из семилетнего опыта обучения инвалидов-опорников в МИИ мы делаем вывод, что медико-оздоровительные и психотерапевтические меро­приятия являются той фундаментальной базой, на которой основано самообучение инвалидов. В какой бы степени компенсации и релак­сации не находилась болезнь человека, инвалид, прежде всего, боль­ной человек и процесс его лечения, как и образования, должен быть непрерывным. В условиях специализированных вузов интернатного типа это наиболее удобно, а по затратам здоровья просто необходи­мо. Все изложенные в главе педагогические технологии, в основном известные, рассматриваются и используются со специфическими ого­ворками, содержание которых диктуется медико-психологическими требованиями при обучении студентов-инвалидов. В этом смысле педагогические технологии и медико-психологические мероприятия в МИИ смыкаются в одну целостную систему, которая называется «Ле­чебная педагогика». Узлы смыкания педагогических и медико-психологических мероприятий настолько многочисленны, что они требуют отдельного анализа и экспериментального подтверждения. Например, если в традиционном вузе наличие ОК не столь актуально и говорить о нем можно пока лишь в инновационном смысле, то в системе «лечебной педагогики» ОК обязателен.

«Лечебная педагогика» накладывает и весьма существенные тре­бования к преподавателям, работающим в этой системе. Эти требо­вания в той или иной степени изложены в настоящей главе, но, как показывает опыт, они постоянно повышаются. Конечно, преподава­тель-предметник не должен быть врачом или психотерапевтом, но о

63

заболеваниях студентов-инвалидов он должен иметь несколько большее представление, чем обычный медицинский минимум. И еще один пример. В системе «лечебной педагогики», помимо педагогиче­ских знаний, преподаватель-предметник обязан знать основные зако­ны психологии и крайне желательно, чтобы он владел хотя бы пер­вичными психотерапевтическими навыками. В идеальном случае пре­подаватель-предметник во время чтения лекции, используя психоте­рапевтические приемы, смог бы, наряду с изложением учебного ма­териала, осуществлять психотерапевтические отступления в процес­се занятий с группой, достигая при этом поставленных учебно-воспитательных целей. Преподаватель-предметник и одновременно психолог или даже психотерапевт - это пока еще будущее специали­зированных вузов. Но таких преподавателей придется все же гото­вить. Вопрос, где готовить, требует осмысления, а пока эти проблемы решаются специализированными вузами. По нашему мнению, спе­циализированные вузы должны в своей структуре иметь кафедры психологии и психотерапии, а в оптимальном варианте - кафедры лечебной педагогики, за которыми могли бы быть закреплены обще­гуманитарные дисциплины для студентов: психология и педагогика, технология учебной деятельности студента-инвалида, а также дисци­плины для подготовки к педагогической деятельности преподавате­лей-предметников.

Учебно-методическое обеспечение каждой дисциплины включает в себя учебно-методический комплекс и учебно-материальную базу. Структура и состав комплекса зависит от конкретной дисциплины. Так, например, для изучения курса «Технология книгоиздания» учеб­но-методический комплекс включает: рабочую программу, учебник, опорный конспект, практикум лабораторных и практических занятий, методические указания по выполнению курсовых работ с пакетами прикладных программ для выполнения расчетов на ЭВМ, альбом ви­дов полиграфического, в том числе офисного оборудования, плакаты, диапозитивы и диафильмы, кинофрагменты и кинофильмы, видеоза­писи, наглядные средства, печатный раздаточный материал, т.е. раз­личные виды материальных носителей зрительной учебной инфор­мации. Все перечисленные средства наглядности для обучения инва­лидов с заболеванием ДЦП органически необходимы, так как, по на­шему мнению, абстрактная составляющая мышления значительно активизируется после получения наглядной информации.

Учебно-материальная база в МИИ находится в стадии развития. Кабинеты и лаборатории только создаются. Созданы кабинеты ино­странных языков, культурологии, лаборатория физики, классы вычис­лительной техники, учебная лаборатория книгоиздания. Эффективно функционирует материальная база кафедры лечебно-оздорови-

64

тельной физкультуры с тренажерами. Необходимо еще создать каби­неты юриспруденции, экономики. Оборудованные кабинеты и лабора­тории, оснащенные компьютерной и множительной техникой для ин­валидов, необходимы для организации высокоэффективной деятель­ности студентов в процессе обучения и создания наиболее комфорт­ных условий работы студентам и преподавателям. Оборудование ка­бинетов и лабораторий включает в себя, главным образом, различ­ные ТСО, средства наглядных учебных материалов по определенно­му курсу (преимущественно объемных). Наглядность при изучении дисциплин диктуется спецификой предмета. Так, например, при изу­чении технических средств книгоиздания формирование реального представления и наглядно-образного мышления достигается заня­тиями в лаборатории книгоиздания, оснащенной современным офис­ным и полиграфическим оборудованием. Наиболее критичные аспек­ты технических средств печатных процессов промоделированы в ме­талле в виде рабочих стендов, безопасных и удобных для выполне­ния лабораторных работ инвалидами-опорниками. Специфика осна­щения лабораторий в МИИ заключается в оборудовании их специ­альными лабораторными рабочими местами, безопасными и эргоно-метрически приспособленными для работы инвалидов-опорников. Два рабочих стенда, моделирующих офсетный и типографский печат­ные процессы, используются в выполнении лабораторных работ. Для этих же целей разработаны книги-стенды, при помощи совершенно новых, но простых приемов, помогающих изучать технические сред­ства книгоиздания и преодолевать основные затруднения в понима­нии этой области.

Крупнейшим противником в желании приобретения знаний сту­дентом-инвалидом является боязнь затруднений в понимании. Хоро­шо продуманная и исполненная первая серия подвижных схем и со­ответствующие объяснения по схемам позволяют студенту преодо­леть возникающие затруднения, более того, дают ему уверенность и желание к дальнейшему изучению материала.

Натурная и изобразительная наглядность как нельзя лучше обес­печивает в стенах аудитории, кабинета, лаборатории классические процессы познания, «от живого созерцания к абстрактному мышле­нию и от него к практике», создает у студента-инвалида, в особенно­сти с заболеванием ДЦП, опору для абстрактного мышления, позво­ляет быстро и осмысленно переходить от теории к практике.

Для студента с заболеванием ДЦП одной из центральных про­блем процесса обучения является проблема понимания учебных со­общений. В МИИ эта проблема решается насыщением учебной ин­формации иллюстрациями, которые позволяют быстрее и полнее

65

представить реальные явления по сравнению с языковой формой описания этих явлений.

Наглядность в учебном процессе способствует значительно луч­шему усвоению материала. Для студентов специализированных ву­зов, например инвалидов-опорников, наглядность является абсолют­но необходимым условием для понимания и последующего запоми­нания учебного материала. Так, по данным ЮНЕСКО, здоровый сту­дент запоминает на слух около 15% информации и 25% - запоминает зрительно. При одновременном воздействии на слуховой и зритель­ный аппарат запоминание составляет уже 65%. При этом намного по­вышается скорость понимания информации. Установлено, что при­близительно 80-90% здоровых людей лучше приспособлены получать информацию через зрительный анализатор: глаз-мозг. Кроме того, пропускная способность зрительного анализатора в 100 раз выше слухового канала (ухо-мозг) [53].

У студентов-инвалидов с заболеванием ДЦП восприятие на слух составляет не более 7-10% учебной информации, зрительное запо­минание составляет около 20%. Причина ослабления слуховой памя­ти заключается, по-видимому, в снижении нервной проводимости в системе ухо-мозг. При одновременном воздействии на слуховой и зрительный аппараты запоминание составляет уже 55%.

Для студентов-инвалидов с заболеванием ДЦП настоятельно не­обходимо использовать в ходе учебного процесса средства зрительной наглядности: модели, макеты, плакаты, таблицы, схемы, графики, раз­личные ТСО и носители информации к ним - диапозитивы, диафиль­мы, транспаранты, кинофрагменты, видеокассеты с видеозаписями и т.п. Таким образом, применение для целей обучения разнообразных технических средств и наглядной информации - одна из наиболее ха­рактерных черт развития специализированного вуза. В МИИ для этих целей создана и функционирует кафедра ТСО и информатики.

Несмотря на то, что такие средства, как кондиционеры, источники освещения и отопления, аудиторная мебель и т.п. не имеют прямого отношения к реализации учебного процесса, они все же содействуют достижению цепей учебной деятельности. В специализированном вузе перечисленные объекты ориентированы на создание благопри­ятных внешних условий для студентов-инвалидов. Вместо стандарт­ной аудиторной мебели необходимо разрабатывать аудиторные и лабораторные рабочие места с учетом патологии заболевания. На­пример, специализированное рабочее место инвалида-колясочника в аудиторном и лабораторном варианте требует учета безбарьерной мобильности, а также безбарьерной фиксации учебной информации.

Оснащение учебных аудиторий и лабораторий для инвалидов-опорников требует специальной разработки. Вместе с тем все совре-

66

менные разнообразные технические средства учебной деятельности, включая технические устройства контроля знаний, для специализиро­ванных вузов еще более актуальны, чем для традиционных.

Все больший удельный вес в образовательной сфере для инфор­мационно-предметного обеспечения учебного процесса приобретают педагогические программные средства. Освещение этого материала приводится в монографии И.В. Роберт [55]. Из всего многообразия педагогических применений новых информационных технологий для специализированных вузов особо следует выделить разработку и ис­пользование программных средств (ПС). При разработке и использо­вании ПС в учебных целях возникает необходимость в создании учебно-методических инструктивных материалов, обеспечивающих процесс их применения. Следовательно, возникает необходимость для специализированных вузов в формировании программно-методического обеспечения (ПМО) учебно-воспитательного процесса, который представляет собой комплекс педагогических технологий, применительно к особенностям обучения инвалидов-опорников.

В 2000 году МИИ осуществил третий выпуск 36 специалистов по пяти специальностям. Практические результаты «лечебной педагоги­ки» могут быть объективно оценены при условии регулярной диагно­стики качества знаний и умений студентов. Качество знаний, по СИ. Архангельскому [56], рассматривается как способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними, на основе целей и задач изучения того или иного предмета. Оценка зна­ний студентов всегда относительна. Отсюда, естественно, возникает следующая проблема: по каким параметрам оценивать качество зна­ний и умений студентов. Известно, что любое качество пытаются оце­нивать объективными или субъективными параметрами или их сово­купностью с целью проверки их корреляции. В конечном итоге резуль­тирующей оценкой знаний являются традиционные отметки в зачетке каждого студента по каждому предмету. Возникает вопрос, может ли быть присвоена оценка каждой группе, как усредненный результат всех предметов и всех студентов группы. В первом приближении групповая семестровая оценка, на наш взгляд, может быть парамет­ром качества подготовки усредненного студента в группе.

Отсев студентов по болезни, принятых в 1993 г., распределен равномерно по всем годам обучения. Прием 1994 года дает отсев по болезни на четвертом курсе. Здесь основные мероприятия «лечебной педагогики» были несколько ослаблены на завершающих курсах. Но уже в приеме 1995 года отсев по болезни - минимальный за все годы обучения (1 человек в 1997 году).

Пики отсева по другим причинам приходятся на третий курс. На втором и третьем концентрируется накопленная академическая неус-

67

певаемость некоторых студентов, нарушение правил проживания и поведения в общежитии и в институте. Небольшая часть студентов, поправив свое здоровье, переходит в другие вузы или устраивается на работу.

Изложенные проблемы «лечебной педагогики» распространяются главным образом на студентов инвалидов-опорников с заболеванием ДЦП. В то же время в «лечебной педагогике» нуждаются и спиналь-ники, психосоматики, ампутанты. Большинство студентов с заболева­нием ДЦП страдают дислексией и дисграфией. Это синдром, вклю­чающий в той или иной мере нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрацион-ные нарушения, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи 157]. Наряду с лечебно-коррекционкой работой и лечебной работой в семье по медикамен­тозному лечению в специализированном вузе необходимы лечебно-педагогические мероприятия в рамках «лечебной педагогики», успех которых зависит от раннего их начала. Именно поэтому в системе специального непрерывного образования необходимо внедрение «лечебной педагогики» на ранних стадиях обучения. Эта проблема решается путем создания учебно-реабилитационных центров в сис­теме непрерывного образования школа-вуз-послевузовское образо­вание. 8 рамках «лечебной педагогики» в этих центрах предусматри­вается комплексность учебных и лечебных мероприятий, преемст­венность между возрастными этапами образования [58].

Сопровождение учебного процесса «лечебной педагогикой» под­робно изложено в работе {27, 43]. Наряду с описанием педагогической модели системы образования в МИИ, в этих же работах приводится и содержательная часть «лечебной педагогики»

Данные специальных теоретических и практических исследова­ний, проведенные в МИИ, и реальная педагогическая деятельность, происходящая на протяжении семи лет его функционирования, по­зволили не только получить важные научные выводы относительно специфических особенностей молодых людей с ДЦП и спинальников, мало изучаемого в этом плане (в отличие от периода детства) контин­гента с такого рода недугом, но и сформировать особую теоретически обоснованную систему обучения на основе разработки соответст­вующих принципов, приемов и средств - «лечебную педагогику».

Проверенные опытом принципы организации учебного процесса в МИИ, «лечебная педагогика» - как самостоятельное научно-практическое направление могут и должны быть заложены в основа­ние расширения деятельности и дальнейших поисков путей измене­ния условий жизнедеятельности, обеспечения возможности получе-

68

ния полноценного образования молодыми людьми, страдающими ДЦП и другими заболеваниями.

Под руководством профессора Л.А. Саркисяна в МИИ создана на­учно-педагогическая школа молодого ответвления от традиционной педагогики - «лечебная педагогика», пограничная с традиционной педагогикой и медициной. В рамках этой научной школы подготовле­ны докторская и кандидатская диссертации, но глубина, актуальность и социальная значимость проблемы такова, что необходим широкий фронт разносторонних исследований, в том числе и в виде доктор­ских и кандидатских диссертаций и монографий молодых преподава­телей МИИ и других специализированных вузов. Фундамент для таких исследований заложен в МИИ.

•

69