Глава IX

Коррекционное обучение инвалидов ДЦП как составляющая лечебной педагогики

Решение проблемы усиления поддержки процесса обучения сту­дентов-инвалидов в контексте «лечебной педагогики» предполагало оказание им дефектологической помощи [27]. Данная проблема явля­ется новой для высшей школы, так как вопросы дефектологии до на­стоящего времени решались главным образом применительно к до­школьным и школьным возрастам, не охватывая студентов-инвалидов.

С целью организации такой помощи студентам-инвалидам вна­чале была разработана модель педагогической системы МИИ, в соот­ветствии с которой было определено место и функциональное назна­чение коррекционного обучения в профессиональной подготовке ин­валидов в специализированном высшем учебном заведении [94]. Предварительно необходимо было уточнить содержание самого по­нятия «коррекция», которое обычно ассоциировалось с понятием «развитие», точнее говоря, с физическим, психическим и личностным развитием аномального ребенка. В данном случае коррекция связы­вается с понятиями «становление личности специалиста», «форми­рование профессионала». С этих позиций коррекционное обучение должно было способствовать редукции или снятию тех трудностей и проблем, с которыми встречаются студенты-инвалиды в процессе учебной деятельности и овладения профессией. Анализ этих трудно­стей и проблем позволил определить основные направления коррек­ционного обучения в МИИ. Ниже изложен накопленный к настоящему времени опыт по организации коррекционного обучения студентов-инвалидов с ДЦП.

Изучение контингента обучающихся и медицинской документации позволило установить, что примерно 18,5% студентов-инвалидов с ДЦП имеют те или иные нарушения речи, при ведущей патологии -дизартрии, когда нарушена звукопроизносительная сторона речи вследствие органической недостаточности иннервации. Было предпри­нято углубленное обследование речи десяти студентов-инвалидов с дизартрией для последующей организации с ними логопедических за­нятий. Обследование было направлено на изучение: 1) состояния мо­торики артикуляционного аппарата; 2) особенностей произнесения зву­ков речи; 3)отношения студентов-инвалидов к дефектам своей речи.

113

Для изучения состояния моторики речевого аппарата были ис­пользованы специальные тесты-упражнения, разработанные Н.В. По-госовой [95], а произнесение звуков речи - с помощью набора слов, где звуки речи были представлены в различных фонетических пози­циях по методике Г.В. Чиркиной [96].

Отношение студентов-инвалидов к дефектам своей речи выяв­лялось посредством собеседования.

При обследовании состояния речевой моторики во внимание бы­ли приняты следующие качественные характеристики работы артику­ляционного аппарата:

1) двигательный диапазон органов артикуляции (губ, языка, ниж­ней челюсти);

2) чистота и точность выполнения движений (соблюдение сим­метрии, форма и конечное месторасположение органов артикуляции);

3) плавность и легкость движения (без толчков, подергиваний, дрожаний);

4) длительность удерживания определенной формы речевого уклада;

5) быстрота и четкость переключения с одного движения на другое;

6) ощущение мышечной усталости при выполнении движений.

В результате проведенного обследования было выявлено нали­чие паретических, дистонических и гипертонических нарушений мышц, участвующих в артикуляции. Так, асимметричность движений оскаливания, надувания щек, наморщивания, нахмуривания, зажму­ривания указывали на недостаточность иннервации мускулатуры губ и щек у студентов-инвалидов.

Паретичность мышц языка и губ обнаружилась в малом объеме, отклонениях, истощаемости, в отсутствии плавности их движений.

Напряженность мышц языка, губ, подергивания при произволь­ных движениях выявляли тонические расстройства.

Непроизвольные, неритмические движения мышц щек, головы, мимической и артикуляционной мускулатуры указывали на наличие хореиформного гиперкинеза, а у двоих студентов-инвалидов наблю­дались аттетоидные гиперкинезы.

Движения артикуляционной мускулатуры сопровождались синки-незиями (дополнительными сопутствующими движениями).

У отдельных студентов-инвалидов имели место органические дефекты периферического речевого аппарата, типа прогнатии, не­правильного строения зубов и др.

Анализ нарушений моторики осуществлялся по методике О.С. Ор­ловой [97], согласно которой были выделены три уровня:

1 уровень - нарушения, носящие функциональный характер (по­вышенная двигательная утомляемость, плохая переключаемость);

114

2 уровень - движения неловкие, плохо координированные, по­вышенная утомляемость, сменяющаяся напряженностью, инертность двигательных актов;

3 уровень - мышечное напряжение затрудняло выполнение дви­гательных проб; повышенная утомляемость и сниженная статическая выносливость; трудности при воспроизведении и удержании темпа, ритма двигательных программ, плохо скоординированные движения и речь.

По перечисленным параметрам у одного студента-инвалида на­рушения моторики соответствовали 2-му уровню, у девяти - 3-му.

Обследование состояния звукопроизнесения показало, что сту­денты-инвалиды испытывали трудности при произнесении согласных щелевых, смычно-взрывных, смычно-проходных, аффрикатов, дро­жащих, а также гласных. У отдельных студентов-инвалидов наблюда­лись призвуки при произнесении губно-губных, губно-зубных, перед­неязычных звуков, а у некоторых произнесение носило назальный оттенок.

Характерным было недостаточное развитие кинестетической об­ратной связи, что проявлялось в неточностях в соблюдении фонети­ческого уклада, а также трудности в динамической координации арти­куляционных движений, в переключении с одного движения на другое.

У всех студентов-инвалидов был недостаточно сформирован слуховой фонематический анализ.

Студенты-инвалиды не умели координировать фонацию и рече­вое дыхание. У них преобладал ключичный тип дыхания. Вдох при этом, как правило, короткий, поверхностный, учащенный, а выдох -слабый, укороченный, не экономный. Сила выдоха в процессе речи быстро истощалась. Добор воздуха производился без учета логиче­ского членения фразы. Фразу студенты-инвалиды старались говорить как бы на одном выдохе, перенапрягая свой голос. У части студентов-инвалидов наблюдалось произнесение слов на вдохе (реверсивная фонация) у других - не дифференцировалось носовое и ротовое ды­хание.

Голос у преобладающего большинства студентов-инвалидов был сдавленный, зажатый, форсированный, напряженный, иссякающий. У некоторых тон повышен с переходом к фальцетному. По силе голос у них постоянно меняется. Голосовые модуляции малодоступны. Инто­национно - речь мало выразительна.

Нарушения голоса оценивались по пятибалльной системе: нор­мальный голос - легкая степень нарушения - умеренно выраженное - тяжелое нарушение - очень тяжелое нарушение [98]. По данным показателям у двух студентов-инвалидов было обнаружено умеренно выраженное нарушение голоса, у остальных - тяжелая или очень тя-

115

желая степень нарушения голоса, когда изменения голоса носят стой­кий или хронический характер и заметны для самого человека, окру­жающих и случайных слушателей. При этом нарушения голоса тяже­ло сказываются на некоторых или многих сторонах жизни человека.

Темп речи у большинства обследованных студентов-инвалидов замедленный, речь без определенного ритма с нарушением плавности.

Выявленные в ходе обследования дефекты звукопроизноситель-ной стороны речи у студентов-инвалидов сказывались на ее внятно­сти. В связи с этим была произведена оценка разборчивости речи с учетом пяти уровней [98]:

I - полная (100%) разборчивость речи;

I! - речь разборчива на 75% и только немногие слова и фразы непонятны;

III - понятно 50% речи, но с большим трудом, сущность фразы можно понять только на основании 2-3-х разборчивых слов;

IV - понятно 25% речи за счет отдельных разборчивых слов и фраз;

V - речь совершенно непонятна, понять ее невозможно . Соответственно было установлено: II уровень - у 2-х, III - у 3-х, а

IV - у 5 студентов-инвалидов.

Как было отмечено выше, отношение студентов-инвалидов к де­фектам своей речи выявлялось в ходе беседы с ними. Оценка осуще­ствлялась на основе выделения трех степеней фиксации на дефект:

1 - нулевая (практически не обращает внимания на дефекты речи);

2 - умеренная (в меру переживает свое состояние и стремится преодолеть нарушения);

3 - выраженная, когда имеют место болезненные переживания и когда полагают свое состояние безнадежным [97].

Оказалось, что для всех обследованных студентов-инвалидов характерна вторая степень фиксации на свой дефект.

По материалам обследования речи студентов-инвалидов было сделано следующее резюме:

1) нарушения речи у студентов-инвалидов охватывают различные аспекты звуко-произносительной стороны речи: моторику, произнесе­ние звуков речи, речевое дыхание, голос, просодическую сторону речи;

2) дефекты речи у студентов-инвалидов в конечном счете нега­тивно сказываются на внятности их речи и в результате затрудняют их адаптацию к учебной и профессиональной деятельности, так как при этом неполноценно реализуется коммуникативная функция речи;

3) коррекционная работа со студентами-инвалидами должна иметь комплексный характер в силу многоплановости нарушений их речи;

116

4) коррекция нарушений речи студентов-инвалидов должна быть индивидуализированной, поскольку у каждого из них свои, присущие лишь ему, дефекты речи.

Коррекционное обучение студентов-инвалидов в МИИ было ор­ганизовано во втором семестре 1996-1997 учебного года. Основная форма занятий - индивидуальная работа с каждым из студентов-логопатов. При коррекции учитывался характер дефекта, что опреде­лялось формой дизартрии. По синдромному принципу были выделе­ны две формы дизартрии: 1) спастико-ригидная, 2) спастико-гиперки-нетическая.

При спастико-ригидной форме дизартрии наблюдается грубое изменение мышечного тонуса наряду с явлениями спастического па­реза. При попытках к произвольной речи резко нарастает мышечный тонус в артикуляционном, дыхательном и голосовом аппаратах.

При спастико-гиперкинетической форме дизартрии явления спа­стического пареза сочетаются с аттетоидными и хореиформными ги-перкинезами.

Однако следует отметить, что при одной и той же форме дизарт­рии степень тяжести и набор нарушений специфичен для каждого студента-инвалида. Поэтому наличие той или иной формы дизартрии обуславливало общую стратегию коррекционного обучения, которая в тактическом плане строилась дифференцированно от степени тяже­сти и характера нарушений речи у конкретного студента-инвалида. На этой основе были созданы индивидуальные планы работы с каждым из студентов-инвалидов.

В то же время следует подчеркнуть, что коррекционная работа со студентами-инвалидами имела и общие черты, обусловленные тем, что у всех были нарушения речи по типу дизартрии. При организации коррекционной работы опирались на труды: М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой [99, 100] (формы дизартрии, принципы, основные этапы и последовательность работы), Л.А. Даниловой [101] (диффе­ренциация работ с учетом форм дизартрии), Е.Ф. Архиповой [102], (доречевой этап корреции), Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой [103] (упражнения по формированию кинестетического праксиса), О.С. Ор­ловой [104] (этапы и направления работы над голосом) и др. Основ­ная цель коррекционной работы со всеми студентами-инвалидами -упрочение коммуникативной функции речи через повышение ее внят­ности, т.е. понятности для окружающих (знакомых или незнакомых лиц), для партнеров по общению. Упрочение коммуникативной функ­ции устной речи должно было способствовать повышению адаптив­ности студентов-инвалидов к требованиям учебно-профессиональной деятельности и требованиям повседневной жизни.

117

Для достижения поставленной цели необходим комплексный подход в организации коррекционной работы в виду разноплановости нарушений звукопроизносительной стороны речи у студентов-инва­лидов {104]. С этой целью для коррекции нарушений речи студентов-инвалидов были включены следующие виды упражнений:

1) пассивная, пассивно-активная гимнастика для активизации и включения мускулатуры органов речевого аппарата в процесс артику­лирования;

2) упражнения по укреплению мышц речевого аппарата и мими­ческой мускулатуры;

3) упражнения по формированию двигательно-кинестетической обратной связи с целью осознания и определения положения органов речевого аппарата при артикулировании;

4) упражнения по развитию статики артикуляционных движений;

5) упражнения по развитию динамической координации артику­ляционных движений;

6) релаксационные упражнения для снятия напряжения и мы­шечных зажимов при функционировании органов речевого аппарата, а также уменьшения напряжения других органов, задействованных в этом процессе;

7) дыхательная гимнастика с целью выработки длительности вы­доха, дифференциации носового и ротового дыхания, координации речевого дыхания и фонации;

8) голосовые упражнения по воспитанию нового голосового сте­реотипа с целью выработки силы и высоты голоса, формирования навыков модулирования голосом и для работы над интонацией;

9) упражнения для редукции и снятия гиперназальности;

10) упражнения по развитию слухового восприятия и формирова­нию навыков фонематического анализа;

11) постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи;

12) речевая практика с целью упрочения коммуникативной функ­ции речи и формирования навыков нормализованной бытовой и де­ловой речи.

При организации коррекционных занятий перечисленные виды упражнений проводились, по возможности, с использованием техни­ческих средств. Отбор таких средств осуществлялся с учетом задач и видов работы по коррекции нарушений речи у студентов-инвалидов. Широкие возможности в этом плане создавались при применении программно-аппаратного комплекса Speechviewer - «Видимая речь» (версия 2,0), включающего компьютер, специальное устройство (SV adapter) и микрофон. Методические вопросы использования комплек­са при работе с глухими разработаны Т.К. Королевской [105]. Досто­инство комплекса в том, что программа предусматривает зрительный

118

контроль при формировании произносительных навыков и, кроме то­го, создает значительные возможности при работе над голосом по­становке, автоматизации и дифференциации звуков речи, а также пои работе над слитностью речи и т.д.

Дополнительно к компьютерной программе можно использовать в коррекционной работе и другие технические средства. Например ви­деомагнитофон, который можно применить для нормализации работы органов речевого аппарата, а также показать крупным планом и затем произвести анализ особенностей произношения и участия тех или иных органов речи при артикулировании. На основе такого анализа в после­дующем подбираются соответствующие упражнения для развития мус­кулатуры губ, языка, нижней челюсти [106].

Видеомагнитофон также полезен при работе над интонацией, где существенную роль играют мимика, жесты, поза, т.е. невербальные компоненты речи.

Для развития слухового восприятия и формирования навыков фонематического анализа можно применять диктофон, а также кассе­ты с записью образцов речи.

При организации коррекционной работы учитывались особенно­сти студенческого возраста. Прежде всего следует отметить, что к этому возрасту инвалид как бы «свыкается» и «примиряется» со сво­им дефектом речи. Причиной такого положения, по-видимому, явля­ется то, что ближайшее социальное окружение: семья, однокурсники и педагоги привыкли, «входят в положение» и терпимо относятся к дефектам речи инвалидов. Более значимой причиной представляется то, что жизненный опыт, опыт многолетних занятий инвалидов с лого­педами в школе и вне ее обуславливает их низкие ожидания, связан­ные с логопедическими занятиями, ввиду их малой продуктивности. Поэтому очень редко студенты-инвалиды проявляют инициативу в плане самосовершенствования своей речи. Вследствие этого особое внимание нужно уделять мотивационному обеспечению логопедиче­ских занятий в вузе, что связано с перестройкой стереотипов мышле­ния и поведения студентов-логопатов, а также привлекать преподава­телей в помощь логопеду для проведения профориентационнои ра­боты со студентами-логопатами, чтобы показать им значимость «ре­чевых» качеств для успешной профессиональной деятельности и по­высить требования к их речи.

Следующая особенность логопедических занятий со студентами-инвалидами состоит в учете и обеспечении их осознанного подхода к анализу своего речевого дефекта и предпринимаемых мер по его кор­рекции, для чего необходим экскурс в соответствующие области зна­ний, выявление закономерностей, причинно-следственных связей и т.п.

119

Особую проблему при работе со студентами-логопатами пред­ставляет и подбор речевого материала для логопедических занятий, т.к. имеющиеся методические разработки ориентированы на дошколь­ный и школьный возраст. Отбор речевого материала осуществляется, исходя из задач закрепления формируемых речевых навыков и овла­дения студентами специальным профессиональным языком. Эта рабо­та проводится логопедом совместно с преподавателями учебных дис­циплин. Они помогают в отборе речевого материала: терминов, терми­нологических оборотов, фразеологии, а в последующем акцентируют внимание на качестве устной деловой речи студента-логопата.

Для создания фактора успешности в процессе логопедических за­нятий необходимо вести поиски по их совершенствованию. Такая работа ведется по наиболее «узким местам» логопедической технологии - по проблеме нормализации (восстановления, развития) моторики артику­ляционного аппарата и других систем организма, «задействованных» в процесс речи, по проблеме коррекции голосовых нарушений, что в свою очередь связано с углубленным изучением методологии, поиском и раз­работкой эффективных упражнений, методик и т.д. Естественно поиски эти не одного дня и будут в дальнейшем продолжены.

Основные результаты коррекционной работы сводились к сле­дующему:

1) совершенствование моторики артикуляционного аппарата (на­рушения моторики у студентов-инвалидов стали соотноситься со вто­рым уровнем);

2) редуцирование назального оттенка в произнесении звуков ре­чи (у тех студентов-инвалидов, у кого они имели место);

3) улучшение координации речевого дыхания и фонации;

4) устранение дефектов произношения большинства звуков речи у студентов-инвалидов;

5) в целом указанные изменения привели к улучшению внятности речи у студентов-инвалидов, которая изменилась в диапазоне от 50% (у тех, у кого она равнялась 25%) до 75% (у кого ранее была 50%) и даже у одной из студенток (Ульяны С.) практически стала близкой к норме. Рост внятности речи в свою очередь способствовал укрепле­нию и восстановлению коммуникативной функции речи и повышению адаптивности студентов-инвалидов к требованиям социальной среды.

Другим направлением коррекционного обучения студентов-инвалидов, после предварительного изучения имеющихся у них труд­ностей и проблем в учебной деятельности, стала коррекция наруше­ний техник письменной речи. Под техниками письменной речи подра­зумеваются техника письма и техника машинописи. Так, изучение двигательного статуса 194 студентов-инвалидов первых трех лет обу-

120

чения выявило, что у 38 (19,6%) из них имеются нарушения письма Было решено:

1) обследовать техники письменной речи и моторики верхних ко­нечностей у студентов-инвалидов;

2) организовать занятия с ними по коррекции нарушений мотори­ки верхних конечностей и по технике письма.

Анализ особенностей техники письма позволил выявить, что для студентов-инвалидов были характерны искажения почерка в различ­ной степени. Указанные искажения проявлялись в письме в неста­бильности графических форм букв. Отмечалась значительная вариа­тивность в написании элементов букв, которые отличались по высоте, протяженности и наклону, в несоблюдении пропорций и соотношения частей, недописании элементов, в результате конфигурация одних и тех же графем в словах получалась разной.

При написании слов графемы писались то в «отрыве», то почти накладывались друг на друга. Студенты-инвалиды не соблюдали па­раллельность наклона графем в отношении друг друга в слозе. Они не могли придерживаться правильной траектории движения. Наблю­далось излишне сильное мышечное и эмоциональное напряжение, сопровождаемое тремором, с чем были связаны дополнительные штрихи, дрожащие линии, утолщения на линиях.

Своеобразны были и способы удержания ручки при письме у сту­дентов-инвалидов. Обычно ручку вкладывали в кисть, сжатую в кулак. При этом она может быть расположена вертикально или ее верхний конец опущен вниз. При первом варианте ручка кладется на или под среднюю фалангу среднего пальца и сверху прижимается указатель­ным пальцем, а большой палец упирается на указательный. При вто­ром - ручка в значительной мере прижата к большому пальцу. Центр тяжести, обычно, переносится в процессе письма на правый край ла­донной поверхности и боковую поверхность мизинца или, наоборот, на основание большого пальца. Процесс письма осуществлялся с за­действованием всей верхней конечности и под сильным влиянием шейно-тонического рефлекса. Характерны были тремор, гиперкинезы и синкинезии.

Состояние верхних конечностей изучалось выборочно с участием пяти студентов второго курса факультета прикладной математики и экономического факультета. Были предложены двигательные пробы на объем движения, которые оценивались по пятибалльной системе. Так, исходя из соотношения к норме, 0% выполнения по объему рав­нялось к 0 баллам, 10% - к 1-му баллу, 25% - к 3-м баллам, (Ь/о - к 4-м баллам и 100% - к %-ти баллам.

121

У обследованных студентов были обнаружены ограничения в функционировании плечевого сустава (разгибание плеча, отведение и приведение с поворотом лопатки, наружная и внутренняя ротация), локтевого сустава (пронация и супинация), лучезапястного сустава (сгибание, отведение и приведение кисти), пястно-фалангового, про­ксимального и дистального межфалангового суставов 1 и 2-5 пальцев (сгибание и разгибание). Нарушения в объеме движений в этих суста­вах колебались от 4-х до 0 баллов и были строго индивидуализирова­ны, т.е. у каждого из обследованных студентов-инвалидов они охваты­вали разный набор суставов. Сравнительный анализ показал, что у обследованных студентов оказались более сохранными локтевой сус­тав, пястно-фаланговые и межфаланговые суставы 1-го пальца.

При выполнении проб было обращено внимание и на тонус мышц, который тоже оценивался по пятибалльной системе: 0 баллов

- динамическая контрактура (сопротивление мышц антагонистов так велико, что не удается изменить положение сегмента конечности); 1 балл - резкое повышение тонуса (прилагая максимальное усилие, можно добиться лишь незначительного объема пассивного движения

- не более 10%); 2 балла - значительное повышение тонуса мышц (при большом усилии можно добиться не более половины объема нормального пассивного движения в данном суставе); 3 балла - уме­ренная мышечная гипертония (сопротивление мышц-антагонистов позволяет осуществить около 75% полного объема данного пассивно­го движения в норме); 4 балла - небольшое увеличение сопротивле­ния пассивному движению по сравнению с нормой и с аналогичным сопротивлением на противоположной (симметричной) конечности, возможен полный объем пассивного движения; 5 баллов - нормаль­ное сопротивление мышечной ткани при пассивном движении, отсут­ствие «разболтанности» в суставе.

У обследованных студентов нарушения тонуса проявлялись в пределах 4-2-1 балла.

Таким образом, проведенное изучение выявило, что у студентов-инвалидов с ДЦП оказалась пораженной в той или иной степени верхняя конечность в целом. Вследствие этого пишущая (печатаю­щая) рука становится малоуправляемой, а движения недостаточно целенаправленными и экономными. Студенту-инвалиду приходится прилагать много усилий, чтобы «преодолевать» малую управляе­мость руки, затрачивать много энергии, т.к. письмо «обрастает» мно­жеством дополнительных движений не только отдельных сегментов верхней конечности, но и туловища, что и сказывается на скорости письма (печатания). По данным В.П. Павловой [107], средняя ско­рость письма 60 з/м не обеспечивает полноценного конспектирования лекций, т.к. не оставляет времени на осмысление и усвоение инфор-

122

мации. Если темп речи лектора равен 137-334 слогам в минуту что зависит от формы подачи материала (выполнение схем, чертежей запись формул и т.д.), то для конспектирования скорость письма должна быть равна 90 з/м. Из наших материалов следует, что преоб­ладающему большинству лиц с нарушением техники письма необхо­димо утроить, удвоить или, по крайней мере, увеличить в 1,5 раза скорость письма, чтобы принять полноценное участие в учебном про­цессе.

Из проведенного обследования техники письма студентов-инвалидов можно сделать вывод о том, что нарушения проявляются в искажениях облика графем, что затрудняет их чтение и понимание с другой стороны - в замедленности письма. В результате письменная речь у них не может выполнять в полной мере свою роль в учебной деятельности (конспектирование), в профессии (письменное оформле­ние документации) и в быту (письма). Аналогичная картина выявлялась и при изучении особенностей овладения клавиатурой персонального компьютера (ПК) студентами-инвалидами. Те, у кого были проблемы с техникой письма, испытывали трудности в пользовании клавиатурой ПК. Эти трудности были также обусловлены нарушениями моторики верхних конечностей, наличием синергии, синкинезий, гиперкинезов и двигательных персевераций. Как и при письме, движения были мало-управляемы, что проявлялось в неточности «ударов» на клавиши, ко­гда не попадают на нужную букву или задевают соседние, в повторах ударов, в трудностях переключения. Студенты-инвалиды испытывали напряжение, что было сопряжено с попыткой преодоления тугоподвиж-ности суставов в различных сегментах верхних конечностей, синергии, гиперкинезов и т.д. Напряжение вызывало стремление к точности и быстроте печатания. У некоторых студентов-инвалидов с ДЦП наблю­дались после достаточно длительной работы на компьютере (час и бо­лее) боли в области крестцов, ягодиц и икроножных мышц, что зависе­ло от удобства рабочей позы. Типичным являлось печатание одной, более сохранной рукой с использованием одного (указательного) паль­ца или в лучшем случае - двух (указательного и среднего). По мере освоения клавиатуры (что по рассказам студентов-инвалидов длится годами) подключается и вторая рука с задействованием тех же пальцев - указательного и среднего. Год может быть потрачен на освоение «мыши». Со временем, с появлением опыта, студенты-инвалиды начи­нают лучше ориентироваться в расположении букв на клавиатуре, но их печатание остается на основе зрительного контроля. Суммарным проявлением всех указанных трудностей в использовании клавиатуры студентами-инвалидами является значительная замедленность печа­тания ими на клавиатуре, что препятствует полноценному применению данного вида письменной речи в практических целях в у

123

профессиональной деятельности. На основе изложенного об особен­ностях техник письменной речи у студентов-инвалидов следует отме­тить, что основной целью коррекционной работы является нормализа­ция письменной речи посредством совершенствования техник письма и печатания на клавиатуре персонального компьютера, чтобы они могли полноценно пользоваться письменной речью в учебно-профессиональной деятельности и в быту.

Переходя к содержанию коррекционной работы, которая была организована в 1997-1998 учебном году, отметим, что формирование указанных видов техник письменной речи проводилось в два этапа [108-110]. Первый этап был посвящен нормализации моторики верх­них конечностей, а второй - выработке собственно техник письмен­ной речи. На подготовительном этапе был предпринят комплекс мер, в том числе ЛФК, массаж и элементы аутогенной тренировки. Упраж­нения ЛФК были направлены на совершенствование движений верх­них конечностей, с помощью которых решался ряд задач: увеличение объема мышечной силы, нормализация тонуса мышц, восстановле­ние или усиление афферентации (мышечной чувствительности), улучшение подвижности суставов, уменьшение синкинезий и гиперки-незов, совершенствование координации движений. ЛФК включала пассивные, пассивно-активные и активные движения. Коррекцию мо­торики верхних конечностей, как правило, начинали с промиксальных отделов. Увеличение объема мышечной силы достигалось путем многократного повторения движения и в результате нарастающего сопротивления движению, обеспечиваемого встречным усилием ин­структора или благодаря применению специальных приспособлений.

Когда в движении участвовали два и более суставов, необходимо было решать задачу «снятия» патологических содружественных дви­жений либо с помощью ортопедического фиксирования одного или двух суставов, применяя эластичные бинты, либо посредством обу­чения студента сознательному контролю движения на основе стиму­лирования мышечной чувствительности. В этих же целях студентов обучали расслаблению мышц, их дозированному и дифференциро­ванному натяжению.

Проблема устранения содружественных движений тесно связана с проблемой координации движений по времени начала и остановки, по направлению и амплитуде, последовательности движений, по ве­личине усилий, что также требовало особого подхода и подбора соот­ветствующих упражнений.

124

Основополагающим при овладении техниками письменной речи явилась проблема «разработки» суставов, для чего были использо­ваны следующие упражнения:

• сгибание, разгибание, отведение, приведение, циркумдукция плеча, зафиксировав левой рукой сверху надплечье, а правой - удер­живая за локтевой сустав (плечевой сустав);

• сгибание, разгибание, супинация и пронация предплечья, за­хватив плечо как можно ближе к суставу, а предплечье как можно дальше от него (локтевой сустав);

• сгибание, разгибание, отведение, приведение, циркумдукция, пронация и супинация кисти, зафиксировав одной рукой дистальный конец предплечья, другой - удерживая кисть (лучезапястный сустав);

• сгибание, разгибание, отведение, приведение всех и отдельно каждого из пальцев, противопоставление первого второму - пятому пальцам, одной рукой зафиксировав запястно-пястное сочленение или проксимальную фалангу, а другой - дистальную фалангу (суста­вы пальцев).

Следует отметить, что при «разработке» суставов особую акту­альность приобретает задача достижения относительно автономного движения в плечевом, локтевом и лучезапястном суставах, без кото­рого формирование навыков техник письменной речи становится весьма проблематичным. Аналогично была нужна редукция негатив­ного влияния на движения рук патологического шейно-тоническогс рефлекса (ШТР). Для «отделения» движения верхних конечностей от движения головы (туловища) были применены специальные упраж­нения: движение верхних конечностей, голова остается в покое или, наоборот, повороты, наклоны головы при неподвижных верхних ко­нечностях, и, наконец, движения названных органов в противополож­ных направлениях.

Другим условием достижения поставленной выше цели, а также для нормализации моторики верхних конечностей было использова­ние лечебного массажа спины, шеи и верхних конечностей, сегмен-тарно-рефлекторного массажа спинномозговых сегментов в области: Д4-Д1 (грудные), С7-СЗ (шейные), а также точечного массажа.

Для «разработки» суставов пальцев рук осуществлялись пассив­ные и активные движения на сгибание, разгибание, отведение, при­ведение и циркумдукцию. Для пассивного движения производился захват пальца в дистальной от тренируемого сустава части, после чего выполнялись вышеназванные движения. Среди упражнений бы­ли и круговые движения одного пальца вокруг другого, упор кончика­ми пальцев при прямых или согнутых пальцах с надавливанием их друг на друга, упор плашмя ладонями и пальцами с пружинистым на­давливанием и разгибанием в лучезапястном суставе, взятие за кон-

125

чик и поднимание пальца до упора в пяЪтно-фаланговом суставе, принятие положения сверху пальца на соседний палец слева или справа, а также принятие различных поз пальцами относительно друг друга (в этом плане значительные возможности содержит дактильная азбука для глухих). Освоение студентом-инвалидом данной азбуки начиналось с составления им своего имени и фамилии, затем пере­ходили к составлению слов и фраз. При овладении указанными выше движениями, постепенно повышались требования к качеству движе­ний (координация, плавность, точность).

По мере «разработки» суставов верхних конечностей, прежде всего пишущей руки, переходили ко второму, основному этапу кор-рекционной работы, т.е. к специальным упражнениям по выработке техник письменной речи. При работе над техникой письма самой сложной задачей явилось формирование навыка захвата и удержива­ния ручки, принятие нужной позы пальцами рук для письма. Упражне­ния были направлены на имитацию движения без ручки; на удержа­ние позы пальцами для письма, регулирование напряжения мышц, участвующих в этих позах; на преодоление «скрючивания» мизинца, безымянного и среднего пальцев и т.д.

Выработка техники письма начиналась с проведения прямых, ло­маных и волнистых линий. Затем переходили к простым геометриче­ским фигурам, после этого непосредственно к написанию букв. Наибо­лее простой по исполнению является буква «и», состоящая из двух одинаковых по форме половинок, с которой и начинались занятия.

Выработка навыков скоростного письма на более продвинутых этапах формирования письма предполагала многократную практику письма, но не ограничивалась этим. Задача состояла в том, чтобы обеспечить такую скорость письма, которая была бы достаточной для конспектирования лекций, а это связано с овладением студентами-инвалидами навыками ориентирования в текстах сообщения и специ­альными умениями по выборочному и целенаправленному конспекти­рованию. Другим аспектом работы являлось обучение сокращенной записи слов и выражений: глаголов, существительных, прилагатель­ных и причастий, например, roc-во, пром-сть с использованием обще­принятых сокращений;ак-р - аккумулятор, сп - сверхпроводник, ма­тематических знаков. Однако, обучение студентов-инвалидов навы­кам конспектирования и скорописи входило в задачи другого направ­ления коррекционного обучения, что будет описано ниже в соответст­вующем разделе.

Подводя некоторые итоги проделанной работы по формирова­нию техники письма у студентов-инвалидов, говоря об ее основных результатах, следует отметить, что нарушения техники письма под­даются коррекции: в легких случаях письмо нормализуется и студент-

126

инвалид оказывается в состоянии не только переписывать леший у своих товарищей, но и конспектировать их, в тяжелых случаях -про­цесс письма облегчается, ускоряется и становится более доступным для адекватного восприятия другими.

Если при выработке техники письма в известной мере можно бы­ло опереться на соответствующие методические разработки выпол­ненные применительно к школьному возрасту [111-114], а также по ЛФК и массажу [115-117], то по формированию техники машинописи у студентов-инвалидов пришлось начинать с «белого листа» в связи с отсутствием таких разработок. Поэтому сначала были сформулиро­ваны задачи коррекционной работы по выработке техники машинопи­си, затем был осуществлен подбор специальных упражнений. Были поставлены следующие задачи:

• формирование у студентов-инвалидов правильной рабочей позы;

• «постановка» рук и формирование их свободного движения по клавиатуре;

• научение дифференцированному движению каждого из пальцев рук;

• формирование мышечного чувства для «слепого» печатания;

• организация тренинга по освоению клавиатуры;

• профилактика локализованного мышечного утомления в паль­цах рук и позотонического утомления.

Формирование правильной рабочей позы при печатании на кла­виатуре предполагало те же упражнения по ЛФК, что и при обучении технике письма (см. соответствующие материалы).

При «постановке» рук выполнялись упражнения:

• собрать пальцы в кулак и медленно, плавно их разогнуть, 2-4 пальцы согнуты в средних и дистальных фалангах (пальцы расслаб­лены);

• держа пальцы в том же положении, делать движения руками вперед-назад, сгибая и разгибая их в локтях;

• пальцы в том же положении, поставить руки на край стола, а за­тем на клавиши ПК, избегая сопутствующих движений.

Для свободного движения рук в разных направлениях, когда пальцы находятся в «поставленном» согнутом положении, использо­вали в качестве поля для движений рисунки, изображающие клавиа­туру в различных масштабах 1:1,5 или 2,1:1 с переходом от большего к меньшему.

Для выработки дифференцированного движения пальцев рук были составлены упражнения на ритмические удары (всеми пальца­ми вместе и раздельно):

• ритмические удары по 2, 3, 4 и т.д.;

• сложные ритмические комплексы;

127

• варьирование силы удара - «три раза слабо, один раз сильно»;

• ритмические удары, сопряженные с движением в разных на­правлениях: по горизонтали, вертикали и диагонали;

• те же упражнения с применением рисунков клавиатуры с буква­ми и без.

Были подобраны упражнения для формирования мышечного чувства при подготовке к «слепому» печатанию:

• замедленное во времени движение, например в течение одной минуты сгибание пальцев в кулак и т.д.;

• нахождение при закрытых глазах разных частей тела указа­тельным и последовательно другими пальцами обеих рук, например, носа, макушки, правого плеча, левого колена и т.д.;

• при тех же условиях - нахождение предметов, находящихся в разных местах и на расстоянии;

• аналогичное упражнение с рисунком клавиатуры - нахождение левой-правой стороны, рядов, а также отдельных букв.

Тренинг клавиатуры можно было проводить с использованием клавиатурных тренажеров, типа: «Аленка» (П.А. Меняйлов, М.А. Зай­цев), «Тренажер клавиатуры» (П.А. Зиновьев, 3.0. Версия). Первый тренажер помогает освоить местоположение букв в клавиатуре ПК, а второй - вырабатывать скоростные качества. Несмотря на многие дос­тоинства эти и другие тренажеры не учитывают в полной мере специ­фику нарушений моторики у инвалидов, т.к. предназначены для здоро­вых лиц. В частности, скорость предъявления и последовательность появления букв на экране остаются высокими и студенты-инвалиды не успевают адаптироваться, в результате процесс освоения клавиатуры затягивается, а сами нарушения в двигательной сфере не корректиру­ются. В связи с этим нами был разработан специальный клавиатурный тренажер для лиц с нарушением опорно-двигательной системы. Отли­чительные особенности данного тренажера:

• он образует комплекс вместе со специальными упражнениями по ЛФК для развития моторики верхних конечностей и пальцев рук;

• клавиатура ПК делится на ряд сегментов, в зависимости от того, какие пальцы принимают участие в печатании; благодаря такому де­лению пальцы рук при печатании двигаются по определенным мар­шрутам, что позволяет локализовать движения пальцев рук и перейти к «слепому» печатанию;

• предлагаемый тренинг состоит из восьми блоков, предназна­ченных для освоения печатания отдельных групп букв с участием оп­ределенных пальцев; ряд блоков при этом образуют концентры, смотря по тому, какие пальцы участвуют в машинописи;

• содержание блоков предусматривает постепенное расширение объема материала и повтор, что способствует последовательному

128

освоению движений отдельных пальцев, установлению взаимосвязей и координации движений, а также закреплению полученных навыков;

• освоение отдельных сегментов клавиатуры происходит в соот­ветствии с выделенными блоками и предусматривает три этапа обу­чения «слепому» печатанию: 1) этап первоначального ознакомления с движением пальцев и сегмента поля клавиатуры; 2) этап адаптации к движению и формирования мышечного чувства как основы для «сле­пого» печатания; 3) этап закрепления полученного навыка.

В каждом из блоков имеются два подблока: обучающий и кон­трольно-тренировочный. На последнем подблоке режим подачи ма­териала на экран разный и колеблется от 40 до 120 знаков в минуту, что способствует не только закреплению навыка «слепого» печатания на определенном материале, но и выработке скоростных качеств.

В первую очередь осуществляется тренинг безымянного пальца и мизинца обеих рук, как правило, не участвующих в процессе маши­нописи - печатания на клавиатуре, а потом переходят к тренингу дру­гих пальцев рук;

В настоящее время осуществляется отшлифовка компьютерной программы студентами-инвалидами 4-го курса факультета приклад­ной математики МИИ И. А. Котюргиным и Е.В. Малиновским, затем будут организованы тренинги клавиатуры со студентами-инвалидами, нуждающимися в коррекции верхних конечностей.

Третьим направлением коррекционного обучения студентов-инвалидов является когнитивное обучение. Проводилось изучение особенностей чтения текста и запоминания числовой информации абитуриентами и студентами-инвалидами. С этой целью использова­лись тестовые задания на усвоение текста и оперативное запомина­ние. Анализ результатов осуществлялся с учетом двух показателей: скорости чтения и степени усвоения содержания текста. При этом за скорость чтения принималась та скорость, которая обеспечивала ус­воение содержания, но не скорость просмотра или проговаривания текста. В эксперименте приняли участие 53 испытуемых: 16 абитури­ентов-инвалидов и 37 студентов-инвалидов. Скорость чтения в обоих группах колебалась от минимального - 263,3 знака в минуту до 1364,7 знаков в минуту. По средним показателям скорости чтения абитури­енты несколько превзошли студентов, соответственно: 580,2 знаков в минуту и 524,6 знаков в минуту (второкурсники и третьекурсники), 511,7 (первокурсники). Иначе говоря, время работы над текстом у студентов был более длительным.

По второму показателю результаты выводились на основе отве­тов испытуемых на вопросы, поставленные по текстам. Обнаружи­лось, что абитуриенты в среднем усваивают 39,48% информации, первокурсники - 37,63%, а студенты старших курсов - 42,8%. При

129

этом процент усвоения содержания колебался от минимального -10% до максимального - 72,7%. Из приведенных данных видно, что у студентов по сравнению с абитуриентами качество усвоения содер­жания текста несколько улучшается. Но в целом объединяет обе группы то, что происходит фрагментарное усвоение содержания тек­ста, когда «выхватываются» наиболее яркие и доступные читателю детали. Из этого следует, что процесс чтения у них остается стихий­ным, а чтение, как целостная познавательная деятельность - не-сформированной. Учитывая, что среднюю скорость чтения - 620 зна­ков в минуту достигают лишь 37,73% испытуемых, а процент усвоения информации менее - 50%, следует отметить, что часть студентов-инвалидов нуждается в когнитивном обучении. Об этом свидетельст­вовали и материалы, полученные в ходе выборочного обследования памяти у 16 абитуриентов и 35 студентов. Для изучения оперативного запоминания был использован стимульный материал: 10 рядов по 8 однозначных цифр в каждом ряду, которые предъявлялись испытуе­мым на слух. По результатам исследования было установлено, что средний и высокий уровень запоминания с числом ошибок от 3 до 13 продемонстрировали 3 из 16 (18,75%) абитуриентов и 12 из 35 (34,28%) студентов, у остальных, соответственно, 81,25% абитуриен­тов и 65,71% студентов - низкий и очень низкий уровень оперативного запоминания. У последней группы, т.е. у лиц с низкими показателями, выявилась значительная выраженность про- и ретроактивного тормо­жения. Недостаточная сформированность мнестической деятельно­сти отчасти объясняет те результаты, которые были получены при исследовании чтения.

При когнитивном обучении студентов-инвалидов необходимо было учесть недостатки, обнаруженные в чтении и мнестической деятельно­сти. Когнитивное обучение должно было предполагать формирование у студентов-инвалидов интеллектуальных умений и навыков по обоим видам деятельности. Такой синтез указанных видов интеллектуальной деятельности достигался при составлении конспектов, а точнее мнемо-конспектов. Последние, в отличие от обычных конспектов, позволяют не только качественно воспринять и зафиксировать учебный материал, но и воспроизвести его через достаточное длительное время без су­щественной потери содержания, т.к. конспект составлялся с использо­ванием мнемотехнических приемов.

Для организации коррекционного обучения была составлена ра­бочая программа по практикуму «Обучение студентов-инвалидов со­ставлению мнемоконспектов на основе стимуляции процессев памя­ти», а также было подготовлено учебное пособие «Материалы для занятий по развитию памяти» [118-120]. Практикум включал три взаи­мосвязанных и относительно автономных раздела: аутотренинг, раз-

130

витие памяти и обучение конспектированию. Аутотренинг f> чен в программу обучения в связи с тем, что владение прие ЫЛ ВКЛЮ хофизического саморегулирования является условием поо ЭМИ Г сти интеллектуальной деятельности, т.к. он способствует сн*™8" лишнего эмоционального напряжения и усталости. В процесс^™!? Ие ния студентов-инвалидов учили приемам нервно-мышечной релакса­ции. Основными были стандартные упражнения: «тяжесть» (пассив­ное сосредоточение на реальной тяжести правой (левой) руки пока она не исчезнет и т.д.), «тепло» (пассивное сосредоточение на ре­альном тепле тела), «сердце» (ощущение пульсации и пассивное со­средоточение на ней), «дыхание» (пассивное наблюдение за дыхани­ем, ничего не пытаясь с ним делать), «солнечное сплетение» (пас­сивная концентрация внимания на реальном тепле в животе в облас­ти солнечного сплетения), «прохлада лба» (пассивная концентрация внимания на прохладе воздуха, соприкасающегося со лбом), которые были использованы на основе методических разработок [121]. Для стимуляции телесных ощущений применялись психотехнические иг­ровые приемы, разработанные Н.В. Цзен и Ю.В. Пахомовым, [122].: «интроскоп» («внутреннее зрение», направленное на выявление про-приоцептивных ощущений), «фокусировка» (анализ своих ощущений в различных частях тела по команде инструктора: «Тело! Рука! Кисть!» и т.д.), «контраст» (переход от достаточного напряжения мышц к их расслаблению) и другие.

По разделу «развитие памяти» коррекционная работа осуществ­лялась в два этапа: подготовительный и основной. На подготовитель­ном этапе активизировалась сенсорная система. Для этого использо­вались специальные задания по наблюдению предметов, людей, при­роды, окружающей обстановки. При наблюдении обращалось внима­ние на формы, оттенки цветов, материал и другие характеристики наблюдаемого объекта с целью выработки тонких дифференцировок в ощущениях. Конечной задачей являлось достижение достаточно устойчивых, ярких и четких образов на базе ощущений, что, в свою очередь, было залогом успешности запоминания, сохранения и по­следующего воспроизведения нужной для человека информации.

На основном этапе студенты-инвалиды овладевали мнемотехни­ческими приемами: «визуализация», «сочетание цифры и формы», «сочетания числа и слова», «комнаты», «алфавит» и др. Данные приемы относятся к методу «крючков». Метод состоит в том, что зг поминаемая информация связывается с неизменным по п°ря^у ^ле дования рядом образов. Ряд может включать 10, 20, 30 и D зов. По мере овладения мнемотехническими приемами, Ул инвалиды применяли их для запоминания предмет»° (предметы, лица и имена, схематические изображения,

131

1 I

числа и даты) и вербальной информации (слова, тексты). Полученные навыки использовали при работе над учебной литературой, в том числе и по иностранному языку. Эти навыки они применяли и в со­ставлении мнемоконспектов.

Третьим, основным разделом практикума являлось, как было от­мечено выше, «обучение конспектированию», а точнее - формирова­нию у студентов-инвалидов навыков составления мнемоконспектов. Прежде всего, необходимо было сформировать навыки смыслового восприятия текстов с выделением трех его уровней: отдельной фразы (предложения), абзаца и текста в целом. На первом уровне нужно было выделять субъект и предикат высказывания и на этой основе находить опорные слова, содержащие главную информацию. Далее студенты-инвалиды учились переформулировать фразу, передавая ее содержание своими словами.

На уровне абзаца предусматривались три вида упражнений:

1) озаглавливание абзаца, исходя из общего смысла его содержания;

2) отбор ключевых слов и фраз на основе выделения субъекта и пре­диката высказывания; 3) сокращенная передача своими словами со­держания абзаца, опираясь на ключевые слова и фразы.

На уровне текста были использованы четыре типа упражне­ний: 1) определение смысловых кусков в тексте; 2) установление ло­гической структуры текста через выявление иерархических связей между смысловыми кусками; 3) уточнение общего смысла текста и главной мысли, содержащейся в нем, исходя из субъектно-предикатных отношений; 4) передача содержания текста своими сло­вами, сокращая избыточную информацию.

Далее формировали чтение как целостную познавательную дея­тельность через овладение студентами-инвалидами интегральным алгоритмом чтения, состоящим из семи блоков [123]. При этом пер­вые три блока позволяли создать первичное представление о содер­жании изучаемого текста, два блока посвящались его смысловому восприятию, два последних блока связаны с оценкой полученной ин­формации и принятием решения о возможностях ее использования.

Переход к работе над составлением мнемоконспектов осуществ­лялся по мере овладения студентами-инвалидами умениями по смы­словому восприятию текста и по применению мнемотехнических прие­мов. Однако, формирование его как специальной деятельности по со­ставлению мнемоконспектов приобретает свое завершение лишь по­сле того, как студенты-инвалиды освоили интегральный алгоритм чте­ния. При составлении мнемоконспекта студенты-инвалиды предвари­тельно осмысливают содержание текста, сокращают и передают его своими словами, затем, используя мнемотехнические приемы, кодиру­ют нужную для запоминания и воспроизведения информацию, и фик-

132

сиру ют ее в своем конспекте. Составленный таким образом мнемокон-спект затем подвергается контролю на предмет того, насколько адек­ватно и полно сохраняется кодированная информация и на длитель­ность ее сохранения. Полученные навыки используются при выполне­нии учебных заданий по другим учебным дисциплинам.

Апробирование методик обучения студентов-инвалидов составлению мнемоконспектов проводилось в 1998-1999 учебном году. Основные ре­зультаты были следующие: работа над текстом у студентов-инвалидов при­обретает системный характер по выявлению его основного содержания и установлению иерархических связей между смысловыми зонами и микро-зонами, в результате улучшаются показатели полноты и адекватности вос­произведения содержания текста, увеличивается информационная насы­щенность времени, затраченного на чтение.

Заключая вышеизложенное о коррекционном обучении студентов-инвалидов с ДЦП в специализированном для них высшем учебном за-ведении.следует отметить, что все названные три направления связа­ны с реальными трудностями, которые они испытывают в процессе их профессиональной подготовки. Данные трудности охватывают базовые характеристики как учебной, так и их будущей профессиональной дея­тельности: это умения в устной и письменной речи, когда «страдает» ее коммуникативная функция, которая проявляется в неразборчивости устной речи для партнеров по общению и в непонятности письма для адресата (для преподавателей), что в целом затрудняет полноценное участие студентов-инвалидов в учебной и профессиональной деятель­ности. Что касается составления мнемоконспектов, то эти умения отно­сятся также к общеучебным и общепрофессиональным базовым уме­ниям, т.к. они являются исходными в изучении всех учебных дисциплин и восприятии, переработке любой информации по специальности. Та­ким образом, место и роль коррекционного обучения в профессио­нальной подготовке инвалидов - это формирование базовых, осново­полагающих умений и навыков как в учебной, так и профессиональной деятельности будущего специалиста.

Необходимо подчеркнуть, что коррекционное обучение в общей педагогической системе имеет психопрофилактическое и воспита­тельное значение, т.к. здесь реализуется гуманистический принцип, который проявляется в уважительном отношении к личности каждого студента-инвалида, в понимании его проблем; в совместном с ним сотрудничестве по преодолению тех трудностей, с которыми он стал­кивается в процессе обучения; в поддержке его стремления активно решать свои жизненные проблемы. На таких занятиях создается со­ответствующий морально-психологический климат.

Другой аспект рассмотрения с позиций реализации лечеонои пе­дагогики - это проблема синтеза деятельности коррекционного блока

133

педагогической системы с другими службами института. Прежде всего это касается медицинского персонала. Здесь коррекционный блок вы­ступает как заказчик, когда по заявке дефектолога медперсоналом проводятся лечебные мероприятия со студентом-инвалидом, способ­ствующие в конечном счете редукции или устранению выявленных у него нарушений. Таким же образом устанавливается связь и с кафед­рой оздоровительной физической культуры.

Следует также остановиться на вопросах взаимодействия с пре­подавателями учебных дисциплин в ходе коррекционной работы. О совместной работе логопеда-дефектолога с преподавателями гово­рилось выше. Аналогично совместное сотрудничество может быть организовано и при работе над техниками письменной речи (по пись­му и машинописи). На продвинутых этапах овладения умениями в со­ставлении мнемоконспектов преподавателями также могут быть пре­дусмотрены специальные задания по закреплению навыков конспек­тирования лекций и научных статей для студентов-инвалидов.

Оценивая проделанную работу по коррекционному обучению студентов-инвалидов с точки зрения новизны полученных результа­тов, отметим, что впервые;

-представлены научные факты, характеризующие особенности нарушения речи студентов-инвалидов с ДЦП, определены и апроби­рованы основные методические подходы коррекции этих нарушений, в том числе с применением технических средств;

- рассмотрены виды нарушений моторики верхних конечностей и связанные с ними особенности техники письма и машинописи у сту­дентов-инвалидов с ДЦП, а также разработаны методические пути коррекции с реализацией комплексного подхода, включающего меди­цинские (ЛФК, лечебный, рефлекторно-сегментарный, точечный мас­саж, элементы аутотренинга) и педагогические (специальные упраж­нения по технике письма и машинописи) составляющие;

-разработана программа «Тренинг клавиатуры», учитывающая нарушения моторики верхних конечностей у студентов-инвалидов;

-в практике работы специализированных вузов разработаны и вопросы когнитивного обучения (развитие памяти, мышления) в при­кладном его направлении с целью оказания помощи студентам-инвалидам в преодолении трудностей по приему, переработке и со­хранению учебной информации.

Подводя итоги, отметим, что в рамках лечебной педагогики кор-рекционное обучение стало неотъемлемой частью профессиональной подготовки студентов-инвалидов МИИ (прежде всего с детским це­ребральным параличом). Определены его основные направления и по каждому из направлений апробированы соответствующие педаго­гические технологии и подготовлены рабочие материалы в виде

134

учебных пособий. Разумеется, проблемы коррекционного обучения будут и дальше решаться, будут продолжены поиски наиболее эф­фективных и результативных методик и технологий по каждому на­правлению коррекционного обучения и созданию учебных пособий для студентов-инвалидов.