7. Решение речемыслительных (проблемных) задач (problem solving).

В этом упражнении учащиеся, анализируя проблемную ситуацию и саму проблему, подробно излагают пути её разрешения. Проблемная ситуация рассматривается как комплекс речевых и неречевых условий, необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих учащихся на решение проблемной задачи. Проблемная ситуация включает в себя следующие компоненты: проблема (речемыслительная задача); процесс решения; учащийся, осуществляющий этот процесс; потребность и возможности учащегося решить задачу.

Для проблемной задачи характерно наличие преграды, интеллектуальй ного затруднения; необходимость выбора одного из вариантов решения зая дачи; столкновение интересов, противоположных точек зрения. Решение проблемных задач в ходе овладения иностранным языком способствует повышению мотивации, требует умственного напряжения и стимулирует рет речевую активность учащихся. Упражнения проблемного характера используются на всех ступенях обучения и способствуют развитию механизмов мышления: выбор, сравнение, комбинирование, прогнозирование и т.п. Организация учебного процесса на основе решения проблемных задач способствует формированию практических умений пользоваться языком как средством общения. Решение проблемы может осуществляться индивидуально каждым учащимся, а также в ходе парной, групповой, командной работы.

8. Ролевая игра (гоlе рlау). Данное упражнение предполагает попеременное исполнение учащимися различных социальных и психологических ролей, освоение общения в условиях социального контакта, которые максимально приближены к условиям реального общения. Единства в понимании термина гоlе рlау нет. Некоторые авторы понимают его расширительно, как любое использование в учебном процессе приёмов драматизации.

К основным компонентам ролевой игры относят: ситуацию как совокупность условий речевого общения; роли, распределяемые между участниками ролевой игры; тему, определяющую содержание речевого взаимодействия; задание проиграть ситуацию с позиции предписанной роли и ролевых взаимоотношений.

Важнейшим элементом всех упражнений на драматизацию являются роли, которые принято разделять на: а) социальные и б) психологические. Социальные роли диктуются обстоятельствами и отражают социальные функции (покупатель, учитель, турист). Психологические роли отражают психологическое состояние (взрослый, ребёнок, друг, враг, соперник). Содержание и характер общения во многом определяются ролевыми взаимоотношениями и ролевыми ожиданиями. Парные роли (продавец-покупатель, хозяин-гость) противопоставлены друг другу таким образом, что обеспечивают учащимся повод для общения.

Типичным примером ролевой игры, в которой доминируют общепринятые условности, является ситуация запроса – предоставления информации.

А.: Извините, не могли бы сказать, как мне пройти на автостанцию?

Б.: Конечно, идите прямо и придете на автостанцию.

А.: Большое спасибо.

В западной методике ролевые игры считаются менее творческими, более предсказуемыми и имитационными, чем другие упражнения, в кото­рых реализуются приёмы драматизации. Участники взаимодействуют в рамках строго предписанного ролевого поведения. Основная задача, стоя­щая пред участниками, - это смоделировать речевые высказывания, приемлемые в заданной ситуации общения. Такие упражнения полезны при овладении отдельными речевыми действиями.

9. Воображаемая ситуация (simulation). Это упражнение определяется как подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованных вокруг проблемных ситуаций (Н.В. Елухина). Симуляции обычно требуют большого количества участников, вплоть до вовлечения всей группы учащихся.

По сравнению с ролевой игрой в симуляциях усилен элемент проблемности, конфликта между точками зрения учеников. Симуляции приближаются к реальным ситуациям общения и обеспечивают правдоподобный контекст для иноязычной речевой деятельности. Это упражнение используется на старшей ступени обучения.

10. Проект (project work). Проект определяют как самостоятельно планируемую и реализуемую школьниками работу, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст деятельности (И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова).

Подготовка и реализация собственных творческих проектов является заключительным этапом работы над развитием умений во всех видах речевой деятельности. Темы проектов могут выбираться самими учащимися или предлагаться учителем.

Основными источниками информации для творческих проектов являются печатные материалы, аудио- и видеозаписи. Творческим проектом может быть серия интервью, на определённую тему с последующим обобщением и представлением результатов, создание радиопередачи, короткометражного видеофильма или собственного журнала, брошюры о местных достопримечательностях и пр.

Проект обычно рассчитан на продолжительное время, может быть индивидуальным, но чаще он ориентирован на группу или даже весь класс. Проект является самостоятельным видом работы и не регламентируется учителем.

Работа над проектами включает три стадии: а) планирование (planning); б) подготовка и исполнение проекта (carrying out the project); в) обсуждение и оценка проекта (revewing).

В ходе подготовки и осуществления проекта учащиеся сами конструируют содержание общения. Большое значение имеет непроизвольное запоминание языкового материала, имеющее место в ходе работы над проектом.

Основная часть работы над проектом осуществляется учащимися самостоятельно во внеаудиторное время. В классе при участии учителя проходят начальная и заключительная стадии. В целом роль учителя сводится к координации работы, помощи в преодолении непредвиденных трудностей.

Именно в проектной работе в наибольшей степени реализуется принцип гуманизации обучения: ориентация на личность обучаемого, учёт его возрастных интересов и уровня развития, раскрытие творческого потенциала. Проект предусматривает естественную взаимосвязь всех видов речевой деятельности. Возможно, что на отдельных этапах в зависимости от характера проекта будет преобладать один из видов речевой деятельности.

Работа над проектом при обучении иностранному языку отражает современную тенденцию в образовании – ориентацию на исследовательскую поисковую модель обучения (discovery learning), широкое использование проективных приемов, которые приучают школьников творчески мыслить самостоятельно, планировать свои действия, прогнозировать варианты решения задач, выбирать способы и средства их реализации (И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова).

Возникшая в последние десятилетия тенденция ассоциировать письменные упражнения исключительно с домашней работой учащихся не является продуктивной. В последние годы появилось осознание того факта, что письмо, особенно коммуникативное письмо (письменная речь), имеет огромный обучающий потенциал.

Рассмотрим некоторые из письменных коммуникативных упражнений.

1. Переходящие инструкции (relaying instructions). Учащиеся в письменной форме дают друг другу инструкции относительно того, какая цепь действий должна быть выполнена. Успешность выполнения упражнения зависит от того, насколько верные инструкции давала первая группа и насколько точно они были поняты второй группой. Наблюдая за действиями одноклассников, учащиеся первой группы получают информацию относительно корректности собственных инструкций,

2. Написание сводки новостей, репортажей, рекламных сообщений (writing reports and advertisments). Рассмотрим этот приём на примере написания рекламного объявления. Шаг 1. Учащиеся обсуждают (в парах, группах или всем классом), каким должно быть рекламное объявление. Шаг 2. Класс делится на группы: Каждая группа получает задание выбрать любой продукт и написать рекламное объявление об этом продукте для журнала. Шаг 3. Группы обмениваются готовыми рекламными объявлениями и обсуждают их. Группы могут получить домашнее задание художественно оформить свои объявления, которые затем вывешиваются в классе для всеобщего обозрения и оценки.

3. Групповое создание историй (the fairy story). Шаг 1. Учащиеся объединяются в группы. По возможности группы должны быть одинаковыми по количеству участников. Шаг 2. Учащимся предлагается вырвать листок из тетради и записать следующее предложение: "Однажды жили-были ... ...". Шаг 3. Учащимся предлагается написать следующее предложение в продолжение рассказа. Шаг 4. Далее каждый учащийся передаёт свой листок соседу слева. Учащимся предлагается продолжить рассказ, записав в своём листке следующее предложение. Процедура продолжается до тех пор, пока листок не обойдет всех учащихся, кроме последнего. В конце учитель просит учащихся написать предложение, которое завершит рассказ. Шаг 5. Далее листки с рассказами передаются "тем учащимся, которые написали самое первое предложение, то есть начали написание данного рассказа. Учащиеся зачитывают классу окончательный вариант рассказа.

4. Реконструкция рассказа. Учащиеся объединяются в 4 группы (А, В, С, D). Каждой группе демонстрируется одна картинка из серии картин, иллюстрирующих расгказ. Далее упражнение выполняется поэтапно: Шаг 1. Каждый ученик пишет два предложения в прошедшем времени в связи с той картиной, которую ему продемонстрировали. Шаг 2. Учитель формирует новые группы и. 4 человек. В эти новые группы входят по одному человеку из групп А, В, С, D. Шаг 3. Ученики предъявляют друг другу свои предложения и на их основе воссоздают рассказ по картинкам в письменной форме.

5. Обмен посланиями (exchanging messages). В реальной жизни нам часто приходится обмениваться небольшими посланиями, оставлять записки другу, которого не оказалось дома и пр. Это упражнение может выполняться на ранних этапах обучения и учит школьников формулировать вопросы и ответы на них в письменной форме. Шаг 1. Учащиеся пишут друг другу небольшие послания (записки), в которых просят одноклассника написать ответ. Шаг 2. Записки передаются адресатам. Шаг 3. Получив послание от одноклассника, учащийся пишет ответ.

6. Заявление о приёме на работу (the job application). Шаг 1. Учащимся предъявляется объявление о наборе кандидатов на престижную работу. Шаг 2. Им предлагается написать заявление о приёме на работу, максимально подробно и привлекательно описав собственные таланты. Шаг 3. Школьники делятся на небольшие группы. Каждая группа получает несколько заявлений, авторами которых являются учащиеся из других групп. Шаг 4. Каждый член группы читает все заявления, выставляя им баллы (от 0 до 5) в зависимости от того, насколько автор заявления является подходящей кандидатурой для данной работы. Шаг 5. Баллы суммируются и таким образом определяется победитель, набравший наибольшее количество очков. Шаг 6. Далее группа составляет два письма. Одно – кандидату, победившему в отборе, с приглашением явиться на встречу. Второе – кандидатам, которые потерпели неудачу. Шаг 7. Далее письма читаются вслух всему классу и обсуждаются. Данное упражнение позволяет интегрировать различные виды речевой деятельности и учат создавать письменные речевые произведения связи с конкретной задачей. Данное упражнение уместно на старшей ступени обучения.

7. Проект (project work). Создание проекта на иностранном языке является примером использования письменной речи в коммуникативных целях. В качестве примера рассмотрим проект по теме отношения к проблема курения. Проектная работа организуется следующим образом. Шаг 1. Учитель сообщает, что школьники, работая в группах, должны написать доклад об отношении молодёжи к курению. Предварительно предлагается разработать соответствующую анкету. Шаг 2. Учащиеся обсуждают, какого рода информацию им необходимо получить и какие вопросы для этого необходимо задать. Например, могут быть избраны следующие направления. Вопросы курильщикам: как давно они курят, причины, по которым они начали курить, их отношение к жалобам некурящих и т.д. Шаг 3. Группы учащихся разрабатывают анкеты. Шаг 4. Осуществляется анкетный опрос учащихся школы. Шаг 5. Группы учащихся изучают полученную информацию и пишут отчёты о результатах исследования. Затем группы обмениваются отчётами, знакомятся с ними и обсуждают результаты исследования. Очевидно, что проект требует немалых затрат времени и сил со стороны учителя и учащихся. Однако его практический, образовательный, развивающий и воспитательный потенциал столь велик, что всё больше учителей в России и за рубежом обращаются к проектной работе как одной из наиболее эффективных технологий обучения иностранным языкам. Данная технология обучения позволяет эффективно формировать необходимые учащимся «ключевые компетентности».