Тема 7. Учебно-речевые ситуации (урс) в обучении иностранным языкам

Обучение иностранным языкам в средней школе - это обучение общению при помощи иностранного языка. Успешность обучения иноязычному общению во многом зависит от того, в какой мере содержание и методы обучения соответствуют особенностям естественного общения, важнейшей характеристикой которого является его социальная сущность.

По мнению И. А. Зимней, общение - это «форма взаимодействия лю­дей в процессе реализации их общественно-коммуникативной деятельно­сти».

Исследования В. Л. Скалкина показали, что устное общение обычно осуществляется в одной из восьми сфер, каждая из которых характеризует­ся однотипностью речевого побуждения участника общения, отношений между говорящими и обстановкой общения.

Типичными для учащихся сферами общения, которые отражают предметную сторону содержания обучения иностранным языкам в средней школе, являются: а) игровая (на начальном этапе она основная); б) учебно-трудовая; в) семейно-бытовая; г) социально-культурная; д) общественно-политическая; е) профессиональная.

Каждая сфера объединяет обширную номенклатуру типичных ком­муникативных ситуаций.

Под коммуникативной (речевой) ситуацией понимается «совокуп­ность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необхо­димых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществлял речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной за­дачей» (А. А. Леонтьев).

Е. И. Пассов определяет ситуацию как «динамическую систему взаимоотношений двух (и более) субъектов, отраженную в их сознании, порождающую потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и питающая эту деятельность».

Представленная на уроке речевая ситуация является учебно-речевой, в рамках которой строится обучение иноязычно –речевой деятельности.

Структура учебно-речевой ситуации была обоснована в свое время В. Л. Скалкиным, который предложил выделить следующие ее компонен­ты: а) условия ситуации; б) речевая ситуация (высказывание).

В составе условий выделяют: описание ситуации, речевой стимул,

задание

М. Л. Вайсбурд в своей работе «Использование учебно-речевых ситуаций при

обучении устной речи на иностранном языке» тоже рас сматривает компоненты речевой ситуации, к их числу ииа ош^-ш. _а) мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации; б) общий кон­текст деятельности; в) компоненты речевой ситуации, характеризующие субъектов речевого акта; г) обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация; д) тема (предмет) сообщения. Все эти компоненты определяют содержание и форму речевого сообще­ния.

Учебно-речевая ситуация как методическая категория имеет самые

разнообразные функции. Ситуации могут выступать и как компонент со­держания, и как прием обучения на разных этапах формирования речевых действий. Они могут служить орудием управления учебной деятельности ученика и средством организации работы учителя, содействовать решению практических, образовательных и воспитательных задач.

Учебно-речевые ситуации как компонент содержания позволяют отобрать и организовывать определенным образом языковой и речевой ма­териал.

Учебно-речевые ситуации как прием обучения позволяют планиро­вать процесс формирования речевых навыков и умений. Они позволяют осуществлять контроль за процессом формирования навыков и умений. Ситуации должны программировать в определенной мере речевое выска­зывание учащихся: определять структурный состав ситуации, уяъснять предмет высказывания, определять речевую форму высказывания (монолог или диалог), выбирать лексические и грамматические единицы, воплощать замысел высказывания в текст, определять стратегию речевого поведения. Среди способов создания учебно-речевых ситуаций М. Л. Вайсбурд называет: а) словесное описание; б) использование наглядности (изобрази­тельной: рисунок на доске, иллюстрация в книге, настенная картина, диа­позитив, кинофильм; аудитивной: прослушивание магнитофонной записи); в) инсценирование готовых текстов, проигрывание речевых игр; г) исполь­зование реальных обстоятельств.

В современной методической литературе представлены различные классификации (типологии) учебно-речевых ситуаци. 1. По отношению к реальной действительности различают: а) естественные (реальные); б) ис­кусственные (воображаемые).

В условиях школьного обучения естественные речевые ситуации возникают в том случае, когда имеет место обмен новой для учащихся ин­формацией при обсуждении какого-либо факта из жизни школьников, при обмене мнениями по поводу просмотренного фильма, прочитанной книги, во время беседы о текущих событиях. Поскольку одни только естествен­ные ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию речи, то большое значение придается созданию воображаемых ситуаций на уро­ках иностранного языка.

И естественные, и воображаемые ситуации являются учебными, так как они реализуются средствами иностранного языка в определенныхучебных целях. Воображаемые ситуации, однако, имеют определенные отличительные черты: в них даются детализированные обстоятельства. Они развивают воображение. Такие ситуации могут разыгры­ваться неоднократно, что очень важно для организации учебного процесса.

2. По способу создания различают экстралингвистические (внеязыковые) и вербальные (языковые) ситуации. Первые создаются с помощькэ иллюстраций, макетов, фильмов и т. п. Вторые - с помощью словесного описания.

3. По объему высказывания (речевому продукту) различают микро- и макроситуации. Первая соотносится с минимальным речевым произведе­нием, вторая - со связным высказыванием. На основе микроситуаций мож­но обучать способам взаимосвязи смежных реплик диалога.

4. По методической цели можно различать ситуации, лежащие в ос­нове акта репродукции и акта рецепции. Они различаются расстановкой участников общения и формой их связи (однонаправленная, двунаправ­ленная). Ситуации репродукции мотивируют говорение (или при необхо­димости письменную речь). Ситуации рецепции применимы как способ мотивации чтения и аудирования.

Функции учебно-речевых ситуаций в учебном процессе многообраз­ны. Требования к учебно-речевым ситуациям различаются в зависимости от того, на что направлено их использование в различных звеньях процесса формирования навыков и развития умений. Учебно-речевые ситуации используются: 1. На этапе ознакомления учащихся с новым материалом. 2.На этапе тренировки учащихся в использовании языкового материала в ре­чи и формирования речевых навыков. 3. На этапе развития умений иноязычной устной и письменной речи.

В первом случае (1) учебно-речевая ситуация выступает как фон и обеспечивает первичное восприятие значения явления и его употребления. Речевой продукт предъявляется в готовом виде в единстве с ситуацией. Это позволяет учащимся накапливать речевой опыт.

Во втором случае (2) выполняются ситуативно окрашенные речепод готовительные упражнения, так как условия формирования речевых навыков должны быть адекватны условиям их функционирования. В отличие первого случая речевой продукт не дается учащимся в готовом виде, а только подсказывается с помощью различных языковых опор. Но по мере того, как учащиеся овладевают тем или иным языковым явлением, опоры должны сокращаться и, в конечном счете, полностью исключаться из состава упражнения.

В случае развития речевых умений (3) учебно-речевая ситуация вы ступает в качестве стимула, побуждающего учащихся самостоятельно от бирать и использовать языковые явления в речи в соответствии с предла гаемыми обстоятельствами (условиями). Учебно-речевая ситуация являет ся способом мотивации речевой деятельности. Такая тренировка учащихся выражении своих мыслей в соответствии , с учеоно-речевои ситуацией развивает необходимые речевые умения.

Кроме названных выше функций ситуация может выполнять и дру­гие, например, выступать как центр, вокруг которого объединяется языко­вой материал при его отборе и организации, как единица построения учеб­ника.

Ситуативный подход, таким образом, пронизывает весь процесс обу­чения иностранного языка, включая отбор, организацию языкового мате­риала, введение новых языковых единиц, формирование новых речевых навыков и обучение всем видам речевой деятельности.

Большое з.начение для обучения рецептивным видам речевой дея­тельности имеют ситуации рецепции. Такие ситуации определяют уровень интереса к сообщению, направленность внимания на определенные аспек­ты сообщения - целевую установку и потребность в речевом общении. Си­туации рецепции должны «захватить» школьника новизной информации, остротой сюжета, необычностью формы изложения содержания. Они должны, одним словом, побудить школьника к активному целенаправлен­ному восприятию текста для аудирования или для чтения. А затем исполь­зовать полученную информацию в другом виде речевой деятельности. В этом случае восприятие становится целенаправленным, активным процес­сом.