Научно-исследовательская работа в первой опытной станции

Взаимодействие школы и социальной среды стало центральной проблемой, для успешного решения которой объединил свои уси­лия весь педагогический коллектив станции. Это придавало работе станции действенный, целенаправленный характер, способствовало установлению взгляда на педагогический процесс как совокупность воздействия на детей школы, детских групп и коллективов, семьи, населения, общественных организаций при организующей и руко­водящей роли школы.

В деятельности станции четко выделялись две линии работы: опытно-производственная и опытно-исследовательская. Опытно-производственная работа была нацелена на изучение вопросов обу­чения и воспитания, на разработку конкретных методических ре­комендаций для учителей массовой школы. В задачи опытно-про­изводственной работы входила выработка научно-обоснованных рекомендаций по вопросам воспитания, рационализация процесса обучения, конкретизация программы ГУСа, проверка ее на прак­тике и тд.

Схематично организацию работы над опытно-педагогическими заданиями можно представить таким образом. На основе пред­шествующего опыта учителей в методическом центре станции группой сотрудников и педагогов под руководством СТШацкого составлялись детальные рекомендации для проведения того или иного задания. Эти разработки с определенными инструкциями

получали учителя. На очередном собрании педагоги представляли отчеты о проделанной работе, критические замечания к разработ­кам и конкретные предложения об усовершенствовании тех или иных сторон задания. Полученные в процессе проработки и об­суждения материалы служили основой дальнейшего совершенст­вования заданий, а также служили методическим пособием для учителей.

Здесь виден чрезвычайно интересный синтез теории и практи­ки: учителя-практики поставляют материал для исследования, в разработке и обсуждении которого они принимают активное уча­стие. «Привязывание» исследовательской работы к практике позво­лило избежать тенденции к академичности, абстрактности, которые всегда имеют место в любой чисто теоретической работе. Научные сотрудники, обрабатывавшие материал, помогали учителям вскрыть общие для всех недостатки и слабые места в работе, со­поставить деятельность педагога с опытом других учителей. Это во многом способствовало их профессиональному росту. Особенно продуктивная работа над опытно-педагогическими заданиями ве­лась во второй половине 20-х годов, когда накопленный опыт и удачная система обработки материала дали возможность сотруд­никам добиться серьезных успехов и опубликовать в педагогиче­ской литературе ряд интересных статей. Так, например, в одной трети номеров журнала «Методический путеводитель» за 1926— 1930 годы мы встречаем статьи сотрудников Первой опытной станции, освещающих их методическую работу.

Значительный интерес представляет опытно-исследовательская работа станции, которая велась в следующих направлениях: изуче­ние экономики, быта района, где находились школы станции; ана­лиз социально-экономических и культурно-бытовых особенностей семьи и способов воспитания ребенка; исследование различных проявлений детей в детских обществах и коллективах. Подчеркивая огромную значимость этой работы для школ страны, СТШацкий предлагал создать сеть специальных институтов, которые должны были начать комплексное изучение отдельных районов страны с точек зрения социально-экономической, культурно-бытовой, этно­графической и т.д. Полученные материалы были бы полезны для различных отраслей народного хозяйства и ряда наук, например социологии, социальной психологии, педагогики¹. Но в 20-х годах, когда не хватало денег даже на содержание школ, эти мечты были неосуществимы.

Материалы опытно-исследовательской работы, полученные в учреждениях станции, находили широкое применение в качестве дидактического материала: на их основе планировался общественно полезный труд школьников. Знание среды помогло педагогам Пер­вой опытной станции успешно сотрудничать с окружающим насе­лением, целенаправленно воздействовать на процесс социального формирования личности. Совершенно ясно, что без материалов такого рода решение основного опытного задания станции — ус­тановления взаимодействия школы и социальной среды — было бы невозможно.

В исследованиях станции принимали участие научные со­трудники, полностью освобожденные от практической работы. Таких сотрудников, членов «Экономического бюро», было трое — Л.Н.Скаткин, М.Н.Скаткин, АА.Никольский. В своей работе они использовали результаты статистических и социально-экономи­ческих исследований, проведенных в 20-х годах, материалы переписи 1926 года, данные социально-педагогических иссле­дований.

Значительная часть исследовательской работы велась учителя­ми. К.В.Полтавская, директор Первой трудовой школы станции, вполне справедливо считала такое положение правильным, так как учитель знает окружающую обстановку и детей лучше, чем незна­комый с учащимися исследователь. «Изучить детей, их жизнь мо­жет главным образом не отвлеченный мыслитель, а тот, кто при­нимает непосредственное участие в жизни и деятельности детей — учитель². И хотя учитель получал дополнительную нагрузку, его участие в исследовательской работе было закономерно, оправдано и необходимо.

К проведению исследовательской работы по изучению эконо­мических и бытовых условий района активно привлекались уча­щиеся школ второй ступени. Это не только позволяло расширить объем исследования, но имело огромное воспитательное и образо­вательное значение. В процессе работы школьники учились анали­зировать факты, критически оценивать положительные и отрица­тельные стороны жизни и искать пути борьбы с антиобществен­ными явлениями.

Задачу научных педагогических исследований СТШацкий ви­дел в установлении связей и закономерностей педагогического процесса. Но для таких исследований был нужен научный аппарат, разработанные инструменты, средства исследования. Неразрабо­танность определяла слабость большинства научно-педагогических учреждений тех лет. Об этом с тревогой писала в статье «Об основных задачах работы местных опытно-показательных учреж­дений» сотрудник главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР А.Колпакова. «Мы видим, что господствую­щее и почти единственное место занимает метод систематического наблюдения. Остальные методы, которые могли в достаточной степени обеспечить научность педагогического опыта, крайне слабо применяются, и сама теоретическая сторона этих методов еще нуждается в значительной разработке. Вопросы о методах опытной

110

in

работы должны занять большое место у опытных учреждений. Только достаточно вооружившись методами опытной работы, опытно-показательные учреждения могут претендовать на науч­ность постановки опытно-исследовательской работы»³. Следует признать, что эти замечания не утратили своей остроты и сегодня, ибо без хорошо разработанных научных методов исследования нельзя говорить об объективности, научности полученных резуль­татов.

Приемам и методам исследовательской работы в Первой опыт­ной станции уделялось много внимания. Методы статистики, со-циологии.этнографии и других наук применялись для решения педагогических задач. Сотрудники станции изучали опыт зарубеж­ных исследователей в области педагогики, социальной психологии, социологии; много ценного, «своего» внесли в разработку методики педагогических исследований. К сожалению, многие из применя­емых методов сотрудниками не фиксировались вследствие пере­груженности работой, к тому же часть архива станции погибла во время пожара в колонии «Бодрая жизнь» в 1930 году, часть была утеряна во время войны, поэтому сейчас мы не имеем полностью представления о методах опытно-исследовательской работы стан­ции. И все же материалы, с которыми нам удалось ознакомиться, говорят о широком размахе и высоком качественном уровне опыт­но-исследовательской работы Первой опытной станции.

Метод наблюдений в 20-х годах был самым признанным и на­иболее распространенным из всех средств научного исследования. Об этом свидетельствуют такие известные исследователи тех лет, как М.Я.Басов, А.С.Залужный, А.Б.Залкинд и др. А.С.Залужный, например, писал, что метод систематических наблюдений «наибо­лее объективный, наиболее естественный метод», что «по существу, научные данные добываются, главным образом, путем наблюде­ний»⁴.

С.Т.Шацкий, касаясь вопроса техники исследовательской рабо­ты, придерживался того же мнения. Он утверждал, что в Первой опытной станции наблюдение и анкетирование являются основны­ми источниками получения знаний. Особенно широко применялся метод наблюдений в начале 20-х годов, когда систематическая ра­бота по изучению социальной среды и ребенка только начинала разворачиваться и еще не было накоплено достаточного количества разнообразных средств исследования.

Первый этап любого исследования обычно начинался с наблю­дения. Например, когда в 1923 году сотрудники Московского от­деления первой опытной станции начали изучать жизнь «уличных» детских сообществ или, как сейчас говорят, неформальных групп, то они стремились как бы сфотографировать бытовое окружение, внешние проявления поведения детей, сущность явлений. Образ­цом такого наблюдения могут служить материалы обследования переулков и пустырей на Тихвинской улице и Вадковском переулке. «Тихвинская улица и примыкающие к ней улицы богаты переул­ками и тупиками. Переулки эти называются Минаевскими проез­дами. В этих проездах улицы немощены, летом зарастают травой, а весной и осенью покрываются грязью. Дома деревянные, одно­этажные и двухэтажные. Все эти переулки напоминают глухую провинцию. Идя дальше к Камер-Колежскому валу, натыкаешься на груды кирпичей разрушенных зданий, летом здесь часто разда­ются голоса, а осенью партии детей копаются среди кирпичей, выбирают цельные и продают. Там, где успели разобрать развали­ны, образовались пустыри, куда свозят мусор. Летом они зарастают лопухом и крапивой. Против школы есть такой пустырь; тут гуля­ют свиньи, куры да играют ребята... С ранней весны до глубокой осени слышны крики детей. Тут был футбол для больших и малых. Тут у них была вырыта пещера, прикрытая листами железа, и печка, сделанная из кирпича, где горел огонек и варилась картош­ка»⁵. Подобные наблюдения позволяли наметить места детских сборов, любимые игры и занятия детей. Но расплывчатость со­бранного материала, кропотливое описание «всего и вся», что по­падалось на глаза наблюдателю, затрудняло систематизацию и ана­лиз полученных данных.

В процессе накопления опыта метод наблюдений постепенно совершенствовался. Анализируя материалы исследовательской ра­боты Первой опытной станции, мы видим, как усложняется метод наблюдений, как повышаются требования к исследователям, при­меняющим этот метод. Начиная изучать какое-либо явление, исследователь должен был подходить к нему с определенной ги­потезой, имея в руках четко продуманный план наблюдений, где вычленялись моменты, важные для изучаемой проблемы. В работе сотрудницы станции Л.СГешелиной видна такая целенаправлен­ность, умение видеть в изучаемом объекте наиболее интересовав­шее исследователей в тот период. Наблюдая обстановку комна-ты,где жил ребенок, Л.СГешелина фиксировала: «Леня живет с матерью, старшим братом и сестрой в маленькой, поражающе грязной комнатушке, выходящей в грязную, холодную переднюю, и спит с матерью и братом на узкой кровати, покрытой грязным тряпьем. Тут же варят и едят. Все покрыто сажей от железной печурки. Леня и брат в чесотке»⁶. Все внимание исследователя концентрируется на рассмотрении быта с определенной точки зрения. В какой обстановке живет ребенок? Насколько условия жизни в семье способствуют развитию ребенка? Что может пред­принять школа, чтобы изменить жизнь ребенка в благоприятном направлении?

Главную задачу исследователя руководители станции видели в наиболее приближенном к объективной действительности, четком описании фактов. Технике наблюдений, их качеству были посвя­щены многочисленные разборы работы исследователей-педагогов, которые проводились в Москве под руководством Л.К.Шлегер. Очень способная и добросовестная воспитательница А.В.Баркова представила свои наблюдения, где образно, художественно, выра­зительно изложила свои наблюдения за жизнью семьи, поведением детей в домашней обстановке. Эта работа подверглась резкой и справедливой критике Л.К.Шлегер, которая отметила, что образ-ное^художественное целостное восприятие А.В.Барковой мешает ей расчленять, анализировать факты. Она советовала АИ.Барковой серьезно учиться умению объективно описывать и анализировать окружающую обстановку.

Отлично понимая недостаточность наблюдения за поведением детей только в стенах школы, сотрудники опытной станции при­влекали к работе родителей, которые фиксировали факты, пред­ставлявшие для исследователей большой интерес. Родители наблю­дали за поведением и отношением между детьми дома и на улице. Примером такого наблюдения может служить запись отца о пове­дении своей дочери в домашней обстановке: «Очень жива, бодра и весела, разговорчива, много поет, играет в карты, любит дома по­возиться и побегать с сестренкой и братишкой, охотно пишет чер­нилами, очень бережлива и проста, в особенности с подругами. В школу сборы торжественны и воодушевленны, с великой боязнью опоздать. С великим убеждением приходится показывать ей часы на ее вопросы и говорить, что вот, мол, мне начинать уже работать на заводе к восьми, и я еще дома, а тебе к девяти, и ты боишься опоздать: только это и действует»'.

Признавая ценность метода наблюдения и такие его достоин­ства, как простота применения, возможность получения большого количества информации и т.д., исследователи уже в те годы видели и его слабые стороны. Наблюдатель в процессе работы вынужден был занимать пассивную позицию, он не мог вмешиваться, изме­нять характер действующих факторов. Он только фиксировал фак­ты, явления, не анализируя причин их возникновения. Поэтому результаты наблюдений в дальнейшем проверялись и дополнялись рядом других исследований, которые помогали выяснить сущность интересующих фактов и явлений.

Метод сбора материала об окружающей среде с помощью оп­росов, анкет и особенно детских сочинений на свободные и специ­ально заданные темы широко использовался в исследовательской работе станции. Каждый педагог опытной станции владел техникой беседы с детьми, средствами, помогающими ему выявить опыт ребенка, обстановку его жизни, различные виды деятельности. В таких беседах, писал СТШацкий, «развертываются самые ценные стороны того детского отношения к жизни, которое появилось в результате приобретенного опыта». Только сотрудник, обладающий педагогическим тактом и чуткостью, способный завоевать распо­ложение детей и не спугнуть их откровенность неосторожным суж­дением или наставлением, мог получить в беседе правдивые знания детской жизни. Учительница АА.Меленчук в докладе о досуге школьников подчеркивала этот стиль дружеских, доверительных взаимоотношений, культивируемых руководителями станции. «Наш учитель близко стоит к жизни деревни и детской жизни, дети легко, чистосердечно рассказывают, пишут о ней. Они получают как бы поощрение, поддержку учителя»⁸.

В 1923 году в Московском отделении Первой опытной станции, беседуя с детьми, учителя поставили ряд вопросов об их время­препровождении на улице. Где гуляешь? С кем дружишь? Что де­лаешь на улице? С кем дерешься и любишь ли драться? Хорошая организация беседы позволяла получить ценный материал, кото­рый лег в основу организации всей работы коллектива Первой трудовой школы станции. Беседы с детьми позволяли выявить наиболее острые, с точки зрения воспитания, вопросы, сформули­ровать их в анкетах, чтобы ссыпать необходимую дополнительную информацию. Анкеты, распространявшиеся среди взрослых и де­тей, преследовали цель: получить необходимую воспитателям ин­формацию о деятельности детей и отношениях между ними. С их помощью изучались быт, культура, социальные отношения людей в окружающей ребенка среде. Исследователей интересовали вопро­сы умственной и эстетической деятельности детей, их участие в физическом труде дома и в школе, общественная жизнь школьни­ков, игровая деятельность.

Анкетному обследованию подвергались дети самых различных возрастов. В 1924 году среди школьников 8—10 лет была распро­странена анкета с такими вопросами: «Кем бы ты хотел быть?», «Что любишь делать?», «Любимая игра?». Через некоторое время детей попросили ответить на эти же вопросы. Как отмечали педа­гоги, ответы носили случайный характер. Этого и следовало ожи­дать, так как в этом возрасте интересы, склонности детей очень неустойчивы и являются, по выражению СТШацкого, «величай­шей переменной». Положительным было то, что педагоги могли глубже ознакомиться с жизнью детей вне школы, с их социальным опытом, увидеть новые, ранее неизвестные им особенности духов­ной, физической деятельности детей.

В опытно-исследовательской работе станции статистические методы использовались крайне редко. Это объяснялось позицией руководителей станции, которые справедливо считали, что количе­ственные методы необходимы при обработке массового однород-

ного материала, а в условиях работы станции, при изучении срав­нительно небольших групп явлений, продуктивнее пользоваться качественными методами.

Интересную попытку подсчитать виды детского труда в семье крестьян сделал М.Н.Скаткин. Он опросил 12 детей 3-4-х групп в возрасте 9—12 лет и получил такие результаты:

застилают кровати — 12

подметают пол — 11

приносят воду — 11

убирают со двора — 11

ухаживают за скотом — 10

топят печь — 10

моют пол — 8

трудятся во дворе, дома — 12

Результаты анкетирования способствовали усилению контроля школы за трудовой нагрузкой ребенка⁹.

Анкеты широко использовались в школе-колонии «Бодрая жизнь» для выявления общественного мнения детей, их отношения к колонии и к организации различных сторон ее жизни. С этой целью ежегодно среди воспитанников школы второй ступени рас­пространялась анкета следующего содержания:

Что было для тебя интересно в этом году?

Что достигнуто колонией в этом году?

Каковы недостатки колонии?

Что ты предлагаешь сделать для пользы колонии?¹⁰ Помимо получения информации составители анкет преследо­вали и воспитательные цели: ученик должен был четко осознавать свое отношение к жизни колонии, уметь самостоятельно оценивать условия, в которых он живет, осмысливать свой вклад в коллек­тивную жизнь колонии.

В процессе обработки анкет исследователи столкнулись с про­блемой достоверности ответов. Они пришли к выводу, что в работе с детьми необходимо учитывать их стремление обратить на себя внимание любой ценой. Они часто фантазировали, придумывали что-то необыкновенное. Их ложь диктовалась благими намерени­ями: угодить взрослому, выделиться среди товарищей, оказаться в центре группы, компенсировать низкий статус в группе. Иногда они просто не понимали вопросов учителей-исследователей. Учи­тельница Н.М.Кононюк предложила детям описать порядок в доме и условия для выполнения домашних заданий. Большинство уча­щихся написали, что ничто не мешает им хорошо заниматься. Когда же учительница с целью проверки обошла несколько домов, то увидела следующее: школьники занимаются за общим столом, на котором после еды остаются крошки, пятна от сала. Младшие дети мешали заниматься... Сомневаться в искренности детей не приходилось. Однако эти условия занятий воспринимались сами­ми детьми как нормальные¹¹. В таких случаях большое значение приобретали дополнительные способы проверки ответов детей (не­посредственное изучение учителем фактов, изложенных ребенком, анкеты для родителей и тд.).

В опытной станции уже в те годы использовался прием, кото­рый сегодня называется «методом обобщения независимых харак­теристик». Его суть заключается в сборе и обработке показаний о поведении изучаемой личности в разнообразных ситуациях. Анкета сотрудницы станции ОБ.Флеровой для родителей дублирует воп­росы, заданные ранее детям:

1. Убирает ли ребенок кровать сам утром и вечером?

2. Чистит ли сам одежду, обувь?

3. Моет ли руки, лицо, уши, чистит ли зубы?

4. Когда ложится спать, сколько часов спит; когда просыпается?

5. Сколько раз, в какие часы и что ест?¹² Сопоставление ответов учителей, детей и родителей открывало

широкие возможности для объективного знакомства с истинным положением, для анализа поведения ребенка в различных условиях жизни.

Наряду с анкетированием в Первой опытной станции для изу­чения жизни детей широко использовались детские сочинения. «Мы изучаем среду через детей, в детском освещении, преломлен­ную сквозь детскую призму. Во г для этого мы и ставим перед собой как исходную проблему нашей педагогической работы со­держание детского опыта, который ребенок уже приобрел, охраняя себя, трудясь, ища средства для выражения вовне своей внутренней жизни, размышляя и вращаясь в обществе детей и взрослых»,— писал С.Т.Шацкий¹³. Значение детских сочинений в изучении жизни детей в школах опытной станции трудно переоценить Они входили составной частью в учебный процесс, развивая язык и мышление ребенка, способствуя выработке его взглядов на жизнь. СТШацкий считал детские сочинения исключительно ценным до­полнением к другим методам исследования.

О важной роли сочинений писала учительница А.Мякотина: «Не зная достаточно полно все щупальца, которые еще держат ребят на старых идеологических позициях, мы не сможем по-настоящему вести борьбу с этими щупальцами. Только на основе подлинных детских записей (не навеянных учителем), пусть в некоторых слу­чаях показывающих отрицательное лицо среды, мы сможем вести и подлинно руководящую работу в формировании мировоззрения. Только при беспощадном анализе всех болезней мы сможем при­нимать профилактические меры. Это выявление недочетов ни­сколько не снижает ответственности учителя, но усиливает ее, за­ставляя серьезнее относиться к работе над выработкой мировозз- • рения ребят. Ошибочно думать, что новое можно выработать хо­рошими детскими работами, где есть только одни ..идеологические выдержанные формулировки... Поэтому мы должны очень ценить подлинные детские записи, не бояться, что в них вскроются отри­цательные моменты влияния среды. Это вовсе не говорит о без­действии школы. Зато говорит о том, что нужно делать школе»¹⁴..

Горячность тона А.Мякотиной объясняется усилившимися в конце 20-х годов нападками на правомерность привлечения мате­риала сочинений для знакомства с жизнью детей. Использование детских сочинений для получения знаний об окружающей их жиз­ни объявлялось некоторыми педагогами вредным, потому что со­чинения будто бы акцентировали внимание ребят на отрицатель­ных сторонах быта и социальных отношений. В этой борьбе пра­вильную позицию, на наш взгляд, занимали сотрудники опытной станции, которые рассматривали детские сочинения как зеркало, отражающее жизнь детей: бороться надо не с отражением, а с теми фактами, явлениями, которые оказывают на детей отрицательное влияние.

Круг вопросов, которые затрагивали дети в сочинениях, был настолько широк, что все попытки классифицировать сочинения по темам оказывались очень условными. С.Т.Шацкий, например, все сочинения делит на две группы — переживания, чувствования и описание и оценка детьми той среды, в которой они живут. В первой группе сочинений — впечатления детей о природе, во вто­рой — получает отражение социальная среда. Более точным, хотя и не охватывающим всей тематики, является разделение детских сочинений в сборнике, подготовленном учительницей АМякоти­ной. Сборник состоит из разделов:

1. Деревня в детских описаниях.

2. Детская жизнь в ее свободных проявлениях.

3. Школа — организатор социального воспитания.

4. Отношение населения к школе и отношение детей к школе.

Деревенская жизнь накладывала глубокий отпечаток на мыш­ление и речь деревенского ребенка; каждое сочинение — своеобраз­ное отражение традиций, быта, идеалов деревни. Дети много пи­сали о пьянстве, о том, что родители заставляют их пить водку, что в воскресенье в деревне все сплошь пьяны. «У нас очень много развелось самогонщиков. Они зарабатывают всех больше, потому что все любят пить...» «Гонят самогонку потому, что нужда застав­ляет, а другие — просто привыкли выпить, а покупать очень дорого. А то и сам нагонит и продаст — и все выгоднее. А дрова пилить или колоть, конечно, труднее, чем самогонку гнать. Есть многие попадаются: гонишь, гонишь, вот тебе и убыток; все пропадает...» «Только от самогона большой вред, потому что человек пьет, пьет, в конце концов ума решается и умирает»¹⁵. Борьба с пьянством была исключительно трудным делом, и школа обычно ограничи­валась работой с родителями, требуя от них не давать детям само­гона, не спаивать их.

В сочинении «Кем бы я хотел быть» отразились мечты деревен­ских школьников об их будущей профессии, будущей жизни. Сквозь разнообразные детские представления вырисовываются идеалы, навеянные деревенской средой, семьей: «...Нужно работать, потому что сельским хозяйством не проживешь». «Мне хочется в портняжное ремесло поступить... Сперва буду тряпочки сшивать, кроить — и так научусь хорошенько. Подучуся — сперва себе сошью, потом в Москву поеду, там и научусь портняжному ремес­лу»¹⁶. Здесь деловая программа жизни: общее мнение деревни — сельским хозяйством не проживешь. Выбор «городской» профессии и мечта всех жителей деревни — уехать в Москву.

Законченный идеал жизни виден в сочинении деревенского мальчика, который мечтает стать сапожником. «А когда выучусь, буду брать много денег, и, может, сделаюсь хозяином: куплю лесу, выстрою дом, куплю молодого жеребеночка и корову и буду жить богато... А Наталье Ильиничне (учительнице) сошью новые баш­маки на высоких каблуках»¹⁷. Такие представления о своем буду­щем в период начала кооперативного движения отражали влияние деревни на сознание детей. Учителя станции пришли к выводу о необходимости усиливать воспитательную работу школы, активнее пропагандировать кооперацию среди крестьян, чтобы подготовить благоприятную почву для восприятия социальных преобразований, накануне которых стояла деревня.

Огромный материал о внешкольной жизни детей был положен в основу воспитательной работы школы. Удивительное разнообра­зие детских интересов, жадное любопытство ко всему новому, не­обыкновенному, энергия, предприимчивость, часто выливавшаяся в антисоциальные поступки, видны из этих работ. На улице дети и «шалаш строили, стену лепили из соломы и глины, радио детали, телефон делали, паровоз устраивали...» Тут же мы встречаем: «собак дразнили, пьяных докоряли, на гумне машинку разбирали, в ба­рабан два яблока засунули, лес жгли; купались, пока не посинели, погреемся, опять в воду — так каждый день». Детские сочинения часто свидетельствовали о неблагополучии в жизни детей. «Вчера вечером мы катались, а ребята нам кататься не давали, ложились на лед и не давали кататься. Мы падали и сильно убивались. Потом один мальчик, Илья Харитонов, стал бить Наташу, а она заплакала. Потом мы ушли домой. Илья сказал: «Я буду бить ребят каждый день»¹⁸.

Для школ Первой опытной станции, которые занимались орга­низацией всей жизни детей, такой сигнал был тревожным. Группа школьников на катке спасовала перед горсткой хулиганов, побоя­лась вступиться за девочку. Значит, упущен какой-то важный мо­мент в воспитании, считают учителя. Возникал вопрос: чем вызва­но агрессивное поведение хулиганов? Школа усиливала работу по воспитанию коллективистических качеств детей и устанавливала контроль за местами для игр. Воспитательная работа школ опыт­ной станции оценивалась не количеством галочек, отмечавших проведенные мероприятия, а изменением поведения детей, ростом сотрудничества между ними.

Ценным способом социально-педагогического исследования, примененным в Первой опытной станции, является метод, полу­чивший в современной социологии название метода научно-тео­ретической конференции. Суть его заключается в том, что все ра­ботники активно участвуют в сборе материала и его обработке, а затем, после совместного обсуждения полученных результатов и практических рекомендаций, проверяют их. Один раз в две недели, а в последние годы работы станции один раз в месяц все сотруд­ники опытной станции собирались на конференции, которые на­зывались курсы-съезды. Здесь учителя получали общее для всех школ задание, которое должны выполнить до следующего собра­ния. Материалы, представленные на очередные собрания, горячо обсуждались всеми участниками, отмечавшими их достоинства и недостатки, а также трудности, возникшие при проведении иссле­дований. В результате педагоги получали очередное, построенное с учетом предыдущих результатов исследования задание, которое уг­лубляло знание предмета и позволяло улучшить работу.

Темой исследования коллектива сотрудников Первой опытной станции в 1923 — 1924 годах было изучение семьи, ее влияния на ребенка и времяпрепровождение детей на улице. Именно в этот период было проведено тщательное исследование жизни семей, разработана методика подхода и изучения поведения детей на ули­це. Вот, например, задание, которое получили педагоги по обсле­дованию семьи и деятельности ребенка на теоретической конфе­ренции.

«Задания для школ на 14 февраля 1923 года по программе Шацкого».

Для всех групп:

1. Посетить среднюю по достатку, нормальную по составу семью (обратить внимание на обстановку, деятельность) и описать ее.

2. Описать деятельность ребенка дома. Выявление деятельности должно происходить посредством бесед, сочинений, рисования. Ре­комендуется тема для сочинения — описание трудового дня в на­стоящее время; для рисования — зарисовать все виды труда, ничего не пропустить; для беседы — вопросы: может ли семья обойтись без работы детей? Скучно ли работать ребенку? Утомительно ли?

3. Коллектив школы приготовит доклад об общей работе школы. К докладу должны быть приложены детские рисунки, сочинения и записи бесед с детьми¹⁹.

Типичным примером организации работы по этому методу яв­ляется борьба с так называемой «стенкой». В 1923 году педагоги Московского отделения Первой опытной станции столкнулись с негативным явлением в жизни детских обществ — «стенкой». Суть «стенки» заключалась в том, что представители разных улиц или же группировок устраивали между собой драки. На теоретических конференциях учителя (в Московском отделении Первой опытной станции к работе, помимо работников станции, были привлечены педагоги нескольких школ Дорогомиловского района) задались целью изучить и ликвидировать это явление.

Сначала было решено получить объективные материалы о про­исходящем. Педагоги беседовали с детьми, на материале детских работ и сочинений устанавливали их отношение к «стенке», наблю­дали за поведением детей, делали все возможное для получения максимального количества информации.

Второй период работы — обработка, анализ полученного мате­риала. Педагоги установили, что подавляющее большинство детей микрорайона участвовало в «стенке». Причиной ее возникновения было подражание взрослым, которые по праздникам устраивали кулачные бои и шли «стеной» друг на друга. Кроме того, «стенки» удовлетворяли потребности детей в разнообразии движений, стрем­лении к состязанию, проявлению силы, удальства, ловкости и т.д. Изучение психофизического состояния детей указывало на ненор­мальный подъем, азарт, экстаз, опьянение, в котором дети нахо­дились во время столкновений. Яркие эмоции должны сопровож­дать" любую деятельность детей, но в данном случае детский орга­низм перегружался ими. Дети находились в возбуждении по 4-5 часов, утомлялись, поздно возвращались домой, что вело к хрони­ческому недосыпанию. Медицинское обследование вожаков «стен­ки» установило слабость их нервной системы и малокровие. Хотя «стенка» приучала к быстрой ориентировке, развивала решитель­ность, храбрость, сообразительность, ее вред для детей был неос­порим. Надо было бороться со «стенкой», и не запретом, а «пере­ключением деятельности детей на нечто равноценное по удовлет­ворению потребностей организма»²⁰ — утверждали учителя и врачи.

И, наконец, в заключительный период исследования педагоги станции, изучив полученный материал, организовали практиче­скую деятельность, направленную на борьбу со «стенкой». Работа педагогов шла в нескольких направлениях. Основное внимание со­средоточивалось на исключении причин «стенки» и создании бла­гоприятных условий для игровой деятельности детей. Важная ли­ния работы — организация эмоционально окрашенных клубных и кружковых занятий, общественно полезной деятельности, постро­енной на знании интересов и нужд учащихся. Другой путь — разъ­яснительная работа среди детей. Учет вместе с ребятами того вре­мени, которое уходит на «стенку», обращение к инстинкту само­сохранения детей. Третье направление — педагогическая пропаганда среди родителей, привлечение к вопросам организации воспитания детей общественных организаций. Только такая, ком­плексная, работа могла полностью искоренить «стенки».

Помимо практической работы, сотрудники станции трудились и над ее теоретическим обоснованием, установлением общих зако­номерностей исследуемых явлений. Проанализировав материал, учителя и исследователи пришли к выводу, что эффективность воздействия улицы на детей происходит за счет яркости эмоцио­нальной жизни ребенка. Перед ним открывается широкая сфера деятельности, не скованной мелочной опекой, свобода развития инициативы. Здесь ребенок удовлетворяет свои потребности в не­зависимости от взрослых, в проявлении инициативы, получает раз­нообразные впечатления. И, пожалуй, нигде лучше, чем на улице, не формируется «чувство локтя», чувство дружбы и взаимопомощи. «Недаром,— писал СТШацкий,— так называемые «уличные маль­чишки» обладают большой практичностью и хорошо ориентиру­ются в сложных условиях окружающей их жизни. Воспитание Эдиссона и Горького вовсе не было плохим»²¹. Но «улица» имеет и много отрицательных моментов. Ребенок перевозбуждается, что часто приводит к истерии; на улице он вплотную сталкивается с антисоциальными и вредными для здоровья привычками (воров­ство, драки, курение и тд.).

Позиция педагогов опытной станции по этому вопросу была следующей: школа должна изучать жизнь «улицы» и вмешиваться в нее, используя ее положительные моменты; систематизировать впечатления детей, полученные в неорганизованном детском об­ществе; воспитывать привычку к труду, настойчивость в работе, умение доводить до конца дело. Конечная задача школы — подчи­нить «улицу» организованным воздействиям, создать детские кол­лективы.

Метод научно-теоретической конференции плодотворно повли­ял на педагогическую деятельность опытной станции. Разработка и разрешение сложных педагогических вопросов, приобщение всех сотрудников к исследовательской работе вели к серьезному повы­шению квалификации учителей. Знакомство с жизнью ребенка, анализ факторов влияния .на него семьи, детского общества при­ближали учителя к детям, а полученный фактический материал и его теоретическое обобщение способствовали дальнейшему разви­тию воспитательной работы.

Другим методом исследования ребенка и социальной действи­тельности был эксперимент. С.Т.Шацкий отлично понимал всю сложность научной организации педагогического эксперимента, зависящего от огромного количества факторов, которые трудно, а подчас невозможно учесть в процессе подготовки и проведения исследования. Анализ уровня развития социальных наук, понима­ние «невероятной сложности условий» протекания эксперимента заставляют СТШацкого признать невозможность в 20-х годах строго научного, объективного эксперимента, результаты которого могли бы определяться в количественном выражении³⁴. В Первой опытной станции проводились социально-педагогические экспери­менты. В окружающую ребенка или взрослого среду сознательно вносились определенные изменения, а затем наблюдалось их вли­яние на поведение ребенка или работу школы. Другой формой этих экспериментов являлась организация деятельности школы, строгая фиксация изменений, происшедших под влиянием воспитательной деятельности в окружающей материальной или социальной среде.

В 1922—1926 годах в Первой трудовой школе станции и дет­ском саду проводился эксперимент в области улучшения гигиены ребенка в семье. С этой целью были вычленены четыре момента, важные для здоровья ребенка и относительно легко контролируе­мые:

1. Личная гигиена ребенка.

2. Режим ребенка в семье.

3. Отдельная постель.

4. Вентиляция квартиры.

Для контроля была взята треть тех семей, дети которых посе­щали детский сад. Эксперимент проводился в несколько приемов.

На первом этапе эксперимента исследователи и педагоги изу­чили положение ребенка в семье. «Картина жизни семьи кустаря, рабочего, служащего, особенно в районе Марьиной Рощи, открыла перед учителем воочию причины тех огромных трудностей в их собственной школьной работе, которые корнями своими глубоко и прочно лежали в семейной среде,— читаем мы в отчете Первой трудовой школы.— Несмотря на классовые особенности, проявля­ющиеся в соответствующих группах семей, одна глубокая, общая -для всего положения, черта явилась тождественной — это некуль­турность»²³. Исследования показали неблагоприятные условия жизни детей. При осмотре у 90?4 детей в белье нашли паразитов. Значительная часть детей систематически не умывалась, редко мы­лась в бане, за режимом ребенка в семье никто не следил. Питание детей было нерегулярным, а продукты однообразными и малока­лорийными. В большинстве семей дети спали вместе с родителями на одной кровати, что отрицательно сказывалось на состоянии здо­ровья детей и приводило к раннему ознакомлению с сексуальной жизнью. В подавляющем большинстве обследованных квартир не было форточек, помещения не проветривались и дети дышали за­тхлым, спертым воздухом.

На втором этапе эксперимента школа организовала работу, на­правленную на изменение условий жизни детей в семье. Действен­ной силой выступают школьники, родители, широкая обществен­ность. Дети применяют полученные на уроках естественнонаучные знания по гигиене и охране здоровья, организуются для совмест­ной деятельности по борьбе с вредными для здоровья условиями быта и привычками. В каждой группе создаются санитарные ячей­ки, ежедневно проводится смотр чистоты тела, платья и белья де­тей. Вводится санитарный листок, в котором ежедневно отмечают­ся аккуратные и неаккуратные дети. Школа пропагандирует режим дня, за выполнением которого был установлен тщательный конт­роль.

Вначале очень многие родители объясняли болезни детей тяже­лыми жилищными условиями, но упорная работа педагогов по внедрению в быт гигиенических" способов уборки, систематическо­го проветривания помещений приводила родителей к выводу, что и в трудных условиях можно бороться за здоровье детей. Школа связывается с государственными учреждениями, общественными организациями и вместе с ними начинает работать над повыше­нием культурно-бытового уровня окружающей среды.

Третий этап подведения итогов эксперимента и обработка дан­ных показали положительные перемены, произошедшие в резуль­тате работы:

Соблюдение Режим ребенка Вентиляция Отдельная

гигиены ребенка в семье квартиры постель

в семье

1922 4% 13% 21% 12%

1926 62% 62% 67% 67%

Как видно из приведенной таблицы, эксперимент дал хорошие результаты²⁴. Работники станции констатировали, что школа до­статочно сильна для того, чтобы, объединив вокруг себя усилия населения и общественности, добиться заметного улучшения куль­турно-бытового положения детей и тем самым создать благопри­ятные условия для учебно-воспитательного процесса.

Эксперимент такого типа имел свои слабые и сильные стороны. Достоинства проводимого эксперимента заключались в органич­ном слиянии педагогической теории и практики, в том целостном представлении о результате опыта, которое имеет чрезвычайно важное значение для практической работы школы. Его слабость в невозможности регулировать и контролировать воздействие от­дельных факторов на детей, взрослых. В комплексе эти методы использовались при проведении конкретных социально-педагоги­ческих исследований, развернувшихся в Первой опытной станции в 20-х годах.

В опытной станции систематически проводились социально-пе­дагогические исследования. Их необходимость диктовалась потреб­ностью в глубоком знании социальной среды, в которой проходил процесс формирования ребенка, с теми факторами, которые актив­но влияли на становление личности, действуя подчас вразрез с организованными воспитательными воздействиями. «Изучение среды, изучение педагогического процесса в этой среде, ориенти­ровка в вопросах, как эта среда воспитывает свою молодежь, как ухаживает за маленькими детьми и какие имеет средства, возмож­ности и приемы, мелкособственнический, буржуазный или коллек­тивистический уклад, как воспитывает детей среда рабочего клас­са — все это нужно знать для того, чтобы нащупать все плюсы и минусы, которые среда допускает в воспитании молодежи, с одной стороны, и в воспитании своих взрослых членов, с другой... Речь идет о таком изучении среды, ее'сил и средств, которыми можно воспользоваться и с которыми нужно бороться»,— писал С.Т.Шац­кий о задачах исследования²⁵-

Социально-педагогические исследования в Первой опытной станции велись в трех направлениях:

1. изучалась экономика и культурно-бытовая среда района об­служивания станции, зависимость воспитательного процесса от экономики и быта среды и т. д.;

2. детальному изучению подверглись экономика, быт, культура, педагогика семьи, различного типа взаимоотношения, которые возникали между членами семьи и влияли на ребенка; жизнь и деятельность ребенка в семье;

3. делались попытки изучения поведения детей в детских об­ществах и коллективах, изучались духовные интересы детей.

К сожалению, нам удалось обнаружить лишь небольшую часть материалов исследования, но сохранившиеся документы и воспо­минания бывших сотрудников станции дают основания говорить о большой ценности проделанной работы.

Социально-экономическими и культурно-бытовыми исследова­ниями среды занималось в опытной станции специально оборудо­ванное «Экономическое бюро», сотрудниками которого были Л.Н.Скаткин, М.Н.Скаткин и АА.Никольский. Работа бюро нашла отражение в ряде исследований: «Что дают бюджетные записи кре­стьянину?»²⁶, выполненная под руководством Л.Н.Скаткина науч­ными сотрудниками М.Н.Скаткиным и АА.Никольским; «Что мо­жет дать изучение крестьянского бюджета?», «Изучение экономи­ческой жизни деревни и школа»²⁷, написанные Л.Н.Скаткиным.

Сотрудники «Экономического бюро» совместно с учителями и школьниками начали систематическое исследование района Пер­вой опытной станции. На каждую деревню были заведены карточки или «паспорта», как их называли сотрудники станции, куда по определенной системе заносились полученные материалы. «Пас­порта» деревень состояли из разделов:

1. Население деревень.

2. Земля -"-

3. Скот

4. Экономические группировки хозяйств деревень.

В разделе «Население» записывались сведения о численном со­ставе населения, его распределения по полу и возрасту, неземле­дельческие заработки населения и прочее. В раздел «Землепользо­вание» вносились материалы о распределении в деревне земли по угодьям, обеспеченность землей, сельскохозяйственной площадью и пашней на одно хозяйство и т. д. В третий раздел входили све­дения о наличии скота в деревне из расчета на 100 десятин пашни и на 100 жителей. В четвёртом разделе выяснилось расслоение деревни. В качестве признака экономической силы хозяйства бра­лась степень обеспеченности скотом и пашней.

Надо отметить, что все исследования станции носили сугубо педагогический характер. Из всего многообразия факторов иссле­дователи вычленяли наиболее важные, имеющие значение для вос­питательных задач школы. «Когда мы говорим об экономических исследованиях,— писал С.Т.Шацкий,— то это не значит, что мы занимаемся статистическими исследованиями — нет, нашей зада­чей является рассмотрение всех этих явлений с педагогической точки зрения; мы наблюдаем только за теми педагогическими воз­можностями, которые влекут за собой все эти условия окружающей жизни»²⁸.

Из «паспорта» деревни Кабицино можно почерпнуть, например, сведения, чрезвычайно ценные для педагогической работы. Значи­тельная часть мужчин этой деревни работала на различных фаб­риках и их участие в сельскохозяйственных работах носило эпи­зодический характер. Основное занятие жителей этой деревни — ткачество, подсобное сельское хозяйство. В сельском хозяйстве тру­дилось много подростков. Два раза в неделю они ходили в школу, где занимались общеобразовательными предметами. По воскре­сеньям подростки и молодежь, которая работала на соседних фаб­риках, собирались на вечеринках, где чаще всего напивались допь­яна. С горечью исследователь констатировал в «паспорте», что «стремления более культурно проводить досуг у них нет». «Пьян­ство наблюдается среди всех возрастов и полов,— читаем мы в «паспорте».— По воскресеньям обязательно напиваются почти все мужчины, эта же наклонность есть и у женщин, молодежи дерев­ни»²⁹. Такие материалы давали возможность ориентироваться в окружающей среде и строить педагогическую и общественно-поли­тическую работу с учетом выявленных факторов.

Большой интерес представляет социально-демографическое ис­следование Л.Н.Скаткина, проведенное в 1928 году и посвященное анализу состава населения Угодско-Заводской волости. В этой ра­боте Л.Н.Скаткин широко использовал материалы, полученные в результате переписи 1926 года. Исследователь изучил данные со­става населения по полу и возрасту, формы участия людей в про­цессе производства и, проанализировав их, сделал ценные выводы, которые могли помочь в организации педагогического процесса.

Взрослых работающих женщин в районе, по данным Л.Н.Скат-кина, вдвое больше, чем мужчин. Они несли основную работу по ведению домашнего и сельского хозяйства и были обременены большим количеством детей. Практический вывод исследовате­ля — сосредоточить главное внимание советских, хозяйственных, культурных учреждений на организации помощи женщине-кресть­янке, на повышении ее культурного и образовательного уровня.

В возрасте до 10 лет число мальчиков преобладает над девоч­ками, а с 10—14 лет численный перевес склоняется на сторону девочек и с годами он увеличивается — приходил к выводу иссле­дователь. Эти данные не совпадали в целом с данными переписи 1926 года по стране (согласно переписи, количество женщин во все периоды жизни выше количества мужчин, за исключением возраста 13—15 лет, когда с вступлением женщин в период половой зрелости их численное преимущество временно сокращается). Полученные материалы успешно использовались при составлении хозяйственного плана района, в котором необходимо было учиты­вать количество мужской и женской рабочей силы.

Низкая рождаемость в 1917—1919 годах как результат войны и голода привела к снижению числа детей I и II группы школы первой ступени. Эта «волна», подчеркивал Л.Н.Скаткин, будет ка­титься дальше, и надо позаботиться о том, чтобы незанятые в эти годы учителя не ушли с педагогического поприща. Надо направить их трудовую деятельность в область работы с молодежью, с под­ростками, с детьми дошкольного и ясельного возраста.

Цифровые данные говорили о высоком, по сравнению со стра­ной, уровне грамотности населения района (вдвое выше, чем в других областях РСФСР). Исключительно высока была грамот­ность детей 10—14 лет. На каждые 100 мальчиков приходилось 4 неграмотных, на 100 девочек — 12 неграмотных. Вызывало тревогу падение грамотности после 14 лет, что свидетельствовало о забы­вании определенной част» о молодежи полученных в процессе уче­бы навыков. «Надо усилт гь внешкольные занятия с молодежью,— писал Л.Н.Скаткин.— Больше внимания уделять работе с подрост­ками»³⁰. Это исследование, по существу, стоит на уровне современ­ных конкретных социально-демографических исследований и мо­жет служить примером использования результатов изучения соци­альной среды для работы школы.

Целью социально-педагогического исследования М.Н.Скаткина «Перспективы развития кустарной промышленности и задачи шко­лы»³¹ было изучение влияния экономики района на быт семьи и через него на воспитание ребенка. Исследователь убедительно и логично доказал, что кустарная промышленность в той форме, в какой она существовала в момент изучения, тормозит развитие производственных отношений в деревне и имеет крайне низкую производительность труда. Ткацкие станы в избах создают трудно­переносимый шум, помещение всегда полно пыли, волокон от пря­жи; погоня населения за заработком Приводит к увеличению рабо­чего дня, а отсюда возникают трудности в развертывании культур­ной и общественно-политической работы; использование детей в качестве рабочей силы с раннего возраста наносит непоправимый ущерб их здоровью.

Во втором разделе «Перспективы развития кустарного промыс­ла» предлагаются пути улучшения создавшегося положения: надо организовать общую мастерскую с современными станками и ус­ловиями производства. В третьем разделе «Практические задачи на ближайшее время» автор разработал мероприятия, которые следует провести школе вместе с общественными организациями с целью кооперации кустарей. Четвертый раздел «Что делать школе» посвя­щен общественно полезной работе школы, той организационной и педагогической деятельности, которую должны развернуть педаго­ги и учащиеся для ликвидации сложившегося тяжелого положения.

Педагоги школы в первую очередь знакомили с полученными результатами общественные организации и вместе с ними органи­зовали работу по коренному переустройству кустарной промыш­ленности на коллективистической основе. Активно влияли они на семью через учащихся, которые несли в жизнь новые идеи. Кол­лективы школ, имея сведения об эксплуатации детей родителями, боролись с этой тенденцией, добиваясь создания благоприятной обстановки для физического и духовного развития ребенка. Эти и многие другие исследования позволяли руководителям и сотруд­никам станции получить истинное представление об экономике, быте, культуре района, их взаимосвязи и том влиянии, которое они оказывают на педагогический процесс.

Социально-педагогические исследования фиксировали внима­тельное отношение крестьян ко всяким хозяйственным и бытовым новшествам и в то же время их настороженное отношение к кол­лективизации. «В деревне говорят (не все) о колхозах-коммунах как о возвращении к крестьянскому праву... Ребята, понимая тео­рвтически некоторые вопросы, недоумевают и тогда говорят тоже Против коммуны»³²,— писал один из учеников станции. Исследо-II.I гели и педагоги внимательно следили за колебаниями социаль­ных настроений крестьян, за теми сложными процессами, которые происходили в жизни деревни 20-х годов. На основании анализа полученного материала и практической работы станции С.Т.Шац-кий пришел к выводу, что всякая педагогическая, хозяйственная, кулыурная, идеологическая работа лишь тогда будет иметь успех, когда она органически сольется с опытом крестьян, будет построена с учетом их представлений, понятий, традиций и привычек. «Мы впали бы в большую ошибку,— утверждал он,— если бы стали огульно отрицать весь тот опыт, который за многие столетия де­ревня накопила в своей жизни. В культуре деревни, т. е. во всей сумме ее навыков, технических приемов, обычаев и многочислен­ных бытовых формах, выработанных длительным процессом при­способления в рамках феодально-крепостнического режима, следу­ет весьма внимательно разобраться, с тем чтобы суметь выявить скрытые и явные тенденции развития и, главное, суметь на них опереться»³³. Именно поэтому он так высоко оценивал социально-педагогические исследования, в которых видел отличное средство изучения конкретной действительности во всей ее сложности и многообразии.

Отлично понимая огромную роль семьи в воспитании ребенка, коллектив, станции занимался тщательным и всесторонним ее изу­чением. Сотрудники станции, изучая семью как важнейшую соци­альную ячейку общества, пытались вскрыть всю диалектическую сложность процесса воспитания детей. В городском и деревенском отделениях опытной станции были выделены наиболее типичные семьи. Они подвергались тщательному социально-экономическо­му, бытовому и педагогическому обследованию в течение ряда лет, в результате которого школа намечала программу и методы работы. Эти исследования по трудности и новизне методики были настоль­ко уникальными, что С.Т.Шацкий имел полное основание гово­рить, что никто еще в мире не пробовал ставить таких задач, и только в Советской России можно было это осуществить³⁴.

129

Трудности, возникшие у сотрудников Первой опытной станции в связи с необходимостью выделить однотипные семьи, были раз­решены в соответствии с марксистскими представлениями иссле­дователей о ее месте в системе общественного производства. Поэ­тому в основу типологии семей были положены следующие при­знаки: «Первый и главный признак,— читаем мы в инструкции,— отличающий одну группу семей от других, будет положение семьи в процессе производства или способ добывания средств к сущест­вованию. Он определяет: 1) экономическое благосостояние семьи; 2) кладет очень сильный отпечаток на материальный быт семьи,

У Фрадкин

поведение ее членов, идеологию». Дополнительными признаками были: сумма материальных благ, поступающих в распоряжение семьи, и распределение их на нужды семьи³⁵.

В Первой опытной станции изучение семьи проходило по сле­дующим параметрам:

1. Экономика семьи.

2. Быт семьи.

3. Отношения и взаимоотношения в семье, уровень ее культуры.

4. «Педагогика» семьи.

В течение нескольких лет сотрудники станции внимательно ис­следовали бюджет семьи, количество материальных благ, которые приходятся на каждого ее члена. Детальному изучению подверга­лись доходы (профессия каждого ее члена, занятость работой, об­щее благосостояние); величина расходов по статьям бюджета: чис­ло трудоспособных, больных, наличие прислуги и т. д. Изучению бюджета С.Т.Шацкий придавал исключительно важное значение и даже считал возможным по распределению бюджета семьи оцени­вать эффективность воздействия школы. «Что может быть крите­рием для оценки нашей педагогической работы? Таким критерием может быть бюджет крестьян... Бюджет — барометр, который дол­жен показать нам ценность работы»³⁶.

Изучение семейного бюджета было чрезвычайно важно в усло­виях работы 20-х годов, когда расходы на детей были непропор­ционально малы, что сказывалось на здоровье и духовном развитии детей. Школы вели упорную борьбу по оказанию материальной помощи семьям, испытывавшим острую нужду, пропагандировали увеличение затрат на воспитание ребенка и равномерное распреде­ление расходов в течение месяца. Но, как подчеркивали сами пе­дагоги, работа над изменением бюджета была очень трудной, а подчас и непосильной для школы. «Социально-экономические ус­ловия являются основой, от них зависит как материальная среда, так и быт семьи, а потому работа над бюджетом семьи имеет громадное значение. Однако, эта область с трудом поддается из­менениям... Изменение быта — вот та часть, которая легче других поддается влиянию детского сада, и в этом быту... вопросы физи­ческого воспитания ребенка в семье — наиболее близкие и понят­ные матерям»³⁷,— утверждала Л.К.Шлегер.

Изучая жизнь ребенка в тесной связи с экономикой семьи, исследователи особенно внимательно изучали явления, которые, по предварительным наблюдениям, отрицательно влияли на здоровье и гигиенические навыки детей. Такими узловыми пунктами были следующие:

1. Вентиляция помещений.

2. Чистота и порядок в помещениях. Как часто моют пол. Метут сухим или мокрым веником и т. д.

3. Одежда, белье. Употребляется постельное и нижнее белье. Как часто меняется. Как одет ребенок (чисто, грязно, тепло). Сколько смен у ребенка. Обувь.

4. Пища. Регулярность приема пищи во времени. Имеется ли отдельная посуда. Ест ли ребенок перед уходом в школу. Сколько раз в день ребенок ест, получает горячее. Получает ли ребенок и как часто: мясо, рыбу, масло, сливки, молоко, яйца, овощи, фрукты.

Запись бытовой обстановки семьи Лебедевых может дать пред­ставление о характере проводимых сотрудниками наблюдений: «Обстановка в семье убогая и все в большом беспорядке. В большой комнате стоит посреди стол, ничем не покрытый, на нем лежат вещи, не имеющие никакого отношения к столовой. В углу комод с зеркалом, на котором тоже разбросаны вещи, еще в комнате сломанная и оборванная кушетка, несколько стульев... В спальне одна большая кровать, на которую днем складывают одежду. От­дельной кровати у ребенка не имеется, он вместе с братом четыр­надцати лет спит на каких-то лохмотьях... Встает семья в 8 часов утра, ложится в 11 вечера. Обедают в 7 вечера, когда приходит со службы отец. «Едим по-настоящему один раз в день, а то больше отделываемся чаем»,— говорит мать. Моются редко, белья очень мало. Леня ходит в школу очень грязный, одежда рваная»³⁸.

Полученные материалы тщательно изучались, и в результате сотрудники Первой опытной станции получали картину жизни де­тей в семье и знали те отрицательные моменты, которые мешали детям жить и учиться. Обследование бытовых условий жизни ре­бенка имело большое практическое значение для целенаправленной работы коллектива станции, оно наглядно демонстрировало пря­мую зависимость между отрицательными явлениями того окруже­ния и той обстановки, в которой находится ребенок, и успеваемо­стью.

Наиболее глубоко и последовательно работа по изучению семьи велась работниками центрального детского сада, деятельность ко­торого в этом направлении С.Т.Шацкий считал образцовой. Кол­лектив сада под руководством Л.К.Шлегер провел несколько соци­ально-педагогических исследований. Особый интерес представляет всестороннее исследование жизни детей в семьях, проведенное группой работников сада в первой половине 20-х годов. Под кон­троль были взяты две группы семей по классово-профессиональ­ному признаку — семьи интеллигенции и рабочих — и по опреде­ленным параметрам довольно четко было прослежено общее и раз­личное в положении детей этих групп.

Первое, что подверглось анализу, — качество и режим питания детей в семьях. Это был чрезвычайно важный вопрос для тех лет, когда в стране возникали серьезные трудности с продовольствием. Грамотный, квалифицированный подход к изучаемым явлениям отмечает это исследование. Видно, что исследователи были хорошо подготовлены и умели из огромного материала вычленять и под­вергать анализу наиболее типичные и характерные факты. Иссле­дователи в начале работы зафиксировали исходные понятия — плохое, среднее, хорошее питание. В группу питания «хорошее» они отнесли семьи, где дети получают мясо, жиры животные, молоко, белый хлеб, сладкое. В группу питания «плохое» семьи, где основ­ной едой детей был картофель, постное масло и ржаной хлеб. В группу питания «среднее» семьи, в которых дети периодически получали мясо, масло и прочее.

Оказалось, что в семьях интеллигентов дети питались намного лучше, чем в семьях рабочих. Здесь не было детей, которые полу­чали плохое питание, а 83% детей питались хорошо. Изучение режима питания выявило еще более разительные контрасты. Если в семьях интеллигентов 5/6 детей питалось регулярно, в соответ­ствии с режимом, то в семьях рабочих подавляющее большинство детей не соблюдало режима. Зачастую ужин ребенка состоял из куска хлеба с сахаром, который он проглатывал в промежутке меж­ду играми во дворе.

Сопоставление бюджетов семей рабочих и интеллигенции по­казало, что в сумме средний заработок рабочей семьи выше, но при¹ распределении бюджета на каждого «едока» в семьях рабочих приходилось меньше денег, так как их семьи был и многочисленнее. Кроме того, в семьях интеллигенции хорошее питание обеспечи­валось за счет ограничения в питании взрослых.

Изучение времени сна детей показало, что у рабочих и интел­лигенции дети спят меньше положенной нормы, приблизительно на 1—2 часа. Большая разница проявилась в показателях условий сна детей рабочих и интеллигенции. 91% детей рабочих спали со взрослыми, часто на лохмотьях. Все дети интеллигенции спали в отдельной, чистой постели.

Внимательно изучалась гигиена детей. При проверке белья де­тей оказалось, что у 50% детей рабочих имеются вши и блохи, половина детей по утрам не умывается. У детей интеллигентов вшей не было, по утрам дети умывались. Общий вывод исследо­вателей: дети в рабочих семьях живут в плохих условиях, что при­водит к частым болезням и высокой смертности³⁹. Эти данные подтверждались медицинскими специалистами.

Особым разделом изучения сотрудниками Первой опытной станции являлась «педагогика» семьи, т. е. формы и методы воз­действия семьи на ребенка. Исследование велось в двух направле­ниях. С одной стороны, изучалось отношение семьи к ребенку и к вопросам воспитания, отношение к трудовой, умственной, эстети­ческой, общественной, игровой деятельности ребенка, кроме того, изучались средства воздействия на ребенка. Отношение родителей к вопросам воспитания определяли по довольно неточным инди­каторам, таким, как обращение родителей за педагогическим со­ветом, посещение школьных собраний. Вряд ли эти показатели могли дать объективную картину заботы родителей о ребенке.

Изучение мер воздействия семьи на ребенка показало, что они зависят от многих причин, и в первую очередь от ее культурного уровня. Приводимые ниже результаты исследования сотрудников детского сада иллюстрируют это положение. В семьях интеллиген­тов наказания отсутствуют, нормой воздействия являются ласка, убеждение словом. Общий тон обращения с детьми внимательный, ласковый (за редким исключением). Однако требования отца и матери к ребенку часто различны, что сказывается на воспитании отрицательно. В рабочих семьях практикуются телесные наказания: детей бьют ремнем, плеткой, веревкой, палкой, полотенцем, дерут за уши, дают подзатыльники и т. д. Бьют в минуты раздражения.

Выдержки из записей сотрудников опытной станции: «отец бьет ремнем», «мать бьет по любому поводу, причем довольно жесто­ко—и руками, и ногами по всем частям тела, дерет за уши; мать в минуты раздражения бьет ногами, бьет по лицу». Другие нака­зания в этой среде применяются реже (ставят в угол, ставят на колени). Значительная часть родителей считает, что наказания имеют большое воспитательное значение, что только так можно добиться от ребенка послушания. Аргументируют свое мнение сло­вами: «таким образом нас самих воспитали» или «все мы битые росли».

Исследование показало, что в семьях на детей кричат, употреб­ляют грубую брань. Кричат не только родители, но и старшие сестры, братья, жильцы. Несмотря на то, что бьют ребенка во всех рабочих семьях, у трети семей общий тон по отношению к ребенку ласковый.

Эти социально-педагогические исследования отражают картину повседневной жизни детей. Социализируясь, впитывая в себя впе­чатления окружающей жизни, дети начинают вести себя так же, как и взрослые. Глубокой гуманностью, действенным сочувствием пропитаны исследования сотрудников опытной станции, которые искали пути к самому, пожалуй, трудному делу — воспитанию здоровых, честных, трудолюбивых людей, которые должны жить более содержательной и интересной жизнью, чем их отцы и матери. Изучение деятельности и отношений детей в детских обществах, формирование моральных качеств рассматривалось сотрудниками станции как первостепенная проблема. К сожалению, большая часть материалов, в том числе исследование кружка учителей под руководством М.Н.Скаткина группы «перваков», исследовательская работа врачей О.В.Флерова и Л.С.Гешелиной утеряны, и мы не имеем возможности их изучить.

Характеризуя творчество С.Т.Шацкого, заместитель наркома просвещения М.СЭпштейн отметил главную черту педагогической деятельности этого выдающегося педагога — сочетание глубочай­ших задач с простотой их осуществления, которое базировалось на внимательном изучении личности ребенка⁴⁰. Именно глубокий анализ деятельности ребенка в тесной связи с жизнью, окружаю­щей средой делали исследовательскую работу станции действенной и эффективной.

Изучение ребенка в Первой опытной станции шло в плане пе­дагогическом и педологическом. Педологи изучали физическое развитие ребенка, используя для этого антропометрические изме­рения, круг представлений ребенка изучался тестами Бинэ-Симона и т. д. Так как Наркомпрос ограничил средства, отпускаемые Пер­вой опытной станции на исследовательскую работу, то педологи­ческим изучением ребенка занимались всего два врача-педолога. Небольшое число сохранившихся материалов педологических ис­следований Первой опытной станции ничем не отличаются от ти­пичных исследований педологов 20-х годов. СТШацкий видел трудности педологических исследований в игнорировании соци­альных факторов. Это было крупным методологическим просчетом /педологов. Обращаясь к студентам Первой опытной станции, он говорил:" «Когда вы изучаете педологию, вы берете ребенка таким, как он есть, ребенка как такового, но вы не изучаете окружающей жизни, которая оказывает на него чрезвычайно сильное влияние, то есть вы не изучаете самых корней. Возьмем для примера тес­тирование. Если я дам ребенку известную работу, буду испытывать скорость реакции ребенка, буду испытывать всевозможные его свойства, то увижу, что они очень изменчивы. Так, например, если ребенка тяжело наказали, то это не пройдет бесследно для работы его в школе; если же он придет на занятия спокойный, то и реакции его будут совсем другими; если ребенок плохо спал ночью, если он голодал или у него были другие какие-нибудь переживания,— все это при правильной оценке должно быть нами принято во внима­ние, и тогда мы получим возможность поправлять грубейшие ошибки по отношению к данному ребенку»⁴¹.

Кроме педологических, в опытной станции проводились педа­гогические исследования общественного мнения, интересов детей. Крупным исследованием можно считать проведенное под руковод­ством директора педтехникума Первой опытной станции К.Бенд-рикова изучение мировоззрения учащихся района Марьина Роща. Исследование проводилось в 1930 году среди детей 10—13 лет. Анкеты были предложены 394 учащимся III группы и 350 уча­щимся IV группы школы первой ступени. Проблема формулиро­валась так выяснить взгляды детей в области политики, религии, интернационализма. Для этого детям был предложен ряд вопросов, ответы на которые должны были помочь выявить их мировоззре­ние⁴². Уже сама постановка сложнейшего вопроса — изучение ми­ровоззрения детей — указывала на необходимость большой пред­варительной теоретической работы и выработки определенной точ­ки зрения на эту проблему. Анализ материала исследования показывает, что такая работа была проведена неудовлетворительно.

Вопросы анкеты, составление которых является одним из важ­нейших моментов исследования, были нечеткими. Беспорядоч­ность, отсутствие связи между вопросами, а иногда и просто их бессмысленность с самого начала обрекали исследование на неу­дачу. Вопрос «Нужно ли верить в бога и почему?» должен был выявить религиозное мировоззрение детей. Пытаясь выяснить политические взгляды, исследователи нечетко поставили вопрос: «Что будет при социализме?» Подобные вопросы сбивали с толку спрашиваемого и обесценивали результаты исследования.

Ответы детей обрабатывались очень примитивно. Из 394 чело­век, отвечавших на вопрос: «Что тебе нравится в пионерах?», 305 ответили, что им пионеры нравятся, 72 ответили отрицательно, 17 уклончиво. Дальше идет перечисление причин, почему пионеры понравились или не понравились. Огромный эмпирический мате­риал, охватывающий зачастую факты второстепенной важности, перегружает исследование, лишая его какой-либо системы. В луч­шем случае исследование К.Бендрикова представляет собой систе­матизацию мнений, но отнюдь не отражает мировоззрения детей. Скидок на время быть не могло, так как к концу 20-х годов методы анкетирования были уже достаточно хорошо разработаны. Влияние пола ребенка, социального положения его родителей и уровня ма­териального благосостояния семьи на ответы ребенка не исследо­валось, хотя С.Т.Шацкий в своих выступлениях указывал на необ­ходимость учета этих факторов. Это исследование, пожалуй, можно назвать самым удачным из всех проведенных в Первой опытной станции.

Большую работу проводили учителя опытной станции по изу­чению читательских интересов детей и взрослых. В 1924/25 гг. в Калужском отделении станции было собрано от детей 8—12 лет более 700 отзывов на прочитанные книги. Материал собирали при помощи анкет со следующими вопросами: «Какие из прочитанных книг мне больше всего понравились и почему?», «Какие книги и про что я хотел бы еще прочитать?»⁴³ Дополнительными матери­алами служили письменные отзывы о прочитанных книгах, запись отзывов во время бесед и т. д. В результате обработки материала педагоги получили систематизированные оценки детей, отражаю­щих их отношение к прочитанным книгам. Материалы обследова­ния показали, что ученики I—II групп обращают внимание на обложку книги, иллюстрации. На первое место дети ставят дина­мику развития сюжета, затем отмечают форму изложения, вызы­ваемое книгой настроение. В III—IV группах дети не обращали внимания на обложку и иллюстрации, а оценивали книгу по ее теме и идее.

Что касается читательских интересов старших возрастных групп, педагоги систематически изучали их по формулярам, с по­мощью бесед и анкетирования. Сотрудники пытались выяснить влияние на читателей общественного мнения окружающих, личные склонности и интересы, отношение к чтению мужчин и женщин. «Больше всего любят читать жители села «романы» о любви. Муж­чины спрашивают романы громко. Но бывают иногда и такие случаи, что любители «романов» спрашивают при товарищах книги по сельскому хозяйству, а когда все уходят, меняют ее на такую, где хочет найти жертву от любви. Девушки слова «роман», «любовь» произносят застенчиво, спрашивают шепотом: «мне про любовь хоцца книжку». Одна женщина 35 лет, случайно попав в библио­теку, тоже спросила «роман», но спросила как бы извиняясь: «Я все больше романы читаю не по своему уму-разуму. Романы больше для деверя, а я читаю»⁴⁴. К сожалению, ценные и очень живые наблюдения за поведением и интересами читателей не системати­зировались и не подвергались глубокому анализу.

Социально-педагогические исследования, проведенные сотруд­никами Первой опытной станции в 20-х годах, предоставили ин­тереснейший материал о самых разнообразных сторонах социаль­ной среды, о социально-экономических и культурно-бытовых фак­торах, влияющих на процесс воспитания детей. Они способствовали лучшей организации учебно-воспитательного про­цесса в школах Первой опытной станции, что благоприятно ска­залось на качестве подготовки учащихся к жизни и труду.