4.3.5. Объект и предмет исследования

Лев Толстой как зеркало русской революции. Опыт занятий с начинающими исследователями показал, что различение объекта и предмета научного исследования - едва ли не самое трудное, с чем они сталкиваются в попытке упорядочить свои представле­ния о направлении и структуре работы. Поэтому, выходя за рам­ки педагогики, начнем с одного очень наглядного примера.

Нет человека, который не слышал бы о Льве Толстом - ве­ликом мыслителе и художнике. Современная Россия знает его в первую очередь как гениального писателя. Но он был также фи­лософом, религиозным деятелем, педагогом, а в молодости е*це и военным. О каждой из этих сторон его жизни и деятельности на­писано множество статей, книг, диссертаций. Но вот один из ав­торов рассмотрел сделанное Л.Н.Толстым с непривычной сторо­ны - политической, поскольку сам был политиком. Так появи­лась широко известная в недавнем прошлом статья В.И.Ленина «Лев Толстой как зеркало русской революции». Можно сказать, что в том многогранном объекте, каким является деятельность Л.Н.Толстого и его влияние на умы современников, был выделен специальный предмет рассмотрения, и эта деятельность отраже­на с одной определенной стороны в связи с потрясениями, угро­жавшими в самом начале XX века фундаментальным устоям об­щественной жизни России. Этот аспект, или предмет, выделен малозаметным на первый взгляд словом как, означающим, что автор рассматривает данный объект в определенном качестве, особым образом, по-своему. Выделение предмета дает возмож­ность автору сосредоточиться на главных для него характери­стиках, свойствах объекта и фактах, связанных с этим главным. Вернемся к нашему собственному предмету. Педагогическая действительность, как и действительность вообще, бесконечно многообразна» Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный ключевой пункт, аспект или взаимосвязь, он может «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлени-

184

ях, что, понятно, ни к чему хорошему привести не может. По­этому необходимо различать, с одной стороны, весь круг явле­ний, на которые направлено внимание исследователя, то есть объект, а с другой - то, относительно чего он обязуется полу­чить новое знание, - предмет его научной работы.

Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие знания, к этому времени уже полученные нау­кой, и не только педагогической. Но новое знание будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригиналь­ный предмет изучения, и это будет реальный вклад в педагогиче­скую науку. Когда это условие остается вне поля зрения научно­го работника, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ра­ди которой оно, собственно, и проводилось - получение нового знания.

Необходимость получения такого знания определяет в ис­следовании всё остальное. Поэтому, раскрывая любую характе­ристику педагогического исследования, непременно нужно уста­новить отношение этой характеристики к получению нового ре­зультата. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в знаниях опре­деленного вида, а место и специфику недостающего знания уста­навливает, выдвигая проблему. Предмет, как отмечалось, обо­значает на тот аспект объекта исследования, относительно кото­рого будет получено такое знание, и т. д. Наконец, по заверше­нии исследования нужно описать и кратко изложить, в чем со­стоит новизна полученных результатов.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на во­прос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рас­смотрения, дает представление о том, как рассматривается объ­ект именно в данном исследовании, этим ученым. Так, например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного вос­питания учащихся.

185

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, притом новое об эмпирическом объекте, имеющем в прин­ципе неограниченное число элементов, свойств и отношений.

Всей жизни исследователя, его детей, внуков и правнуков не хватило бы, чтобы получить новое знание о школьном учеб­нике во всей его полноте, т. е. знания обо всех его возможных функциях, причем во всех аспектах: методическом, дидактиче­ском, воспитательном, эстетическом, психологическом, поли­графическом, экономическом, гигиеническом и т. д., да еще сде­лать это применительно к учебникам по всем предметам и всем годам обучения. Такая работа непосильна одному человеку. Но главное не в этом. Вряд ли может представить ее результаты в завершенном виде и группа научных работников, потому что она «незамкнута», т. е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновре­менно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.

Поэтому в реально проведенных исследованиях в объекте «школьный учебник» был выделен предмет исследования. В од­ной такой работе школьный учебник рассматривался как средст­во систематизации знаний учащихся, в другой - как средство умственного развития младших школьников. Таким образом, все знания о любом учебнике группируются вокруг предмета, рас­сматривают объект только в том качестве и в том аспекте, кото­рые обозначены в формулировке предмета. Формулирование предмета исследования - результат учета задач, реальных воз­можностей и имеющихся в науке описаний объекта, а также дру­гих характеристик исследования. Еще несколько примеров.

По отношению к объекту, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, предметом изучения оказались способы преобразования учебного материала, состав­ляющего содержание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности.

Достаточно продуктивно выделение в качестве предмета границ применения тех явлений и процессов, которые выступают

186

как объект исследования, например, ((границы применения стан­дартизованного предъявления учебного материала» или опреде­ление соотношений, связей, зависимости одних явлений от дру­гих, которые берется изучать исследователь. Так, в одной работе объектом была определена организация обучения в условиях его дифференциации, а предметом - зависимость организации груп­повых форм работы от характера дифференциации обучения.

Во всех приведенных примерах проступает субъективный характер предмета, отражающего собственный, присущий только этому исследователю и только в данной работе способ видения объекта: «взятые [исследователем] в границах...», т. е. рассмат­риваемые им определенным образом: «границы эффективного применения» - ограничения, накладываемые на применение данного способа исследователем. Формы, в которых должна реализоваться «зависимость организации... от характера...» так­же предлагаются исследователем.

В работе, посвященной научному обоснованию обучения,

объект - объективно существующие состав, структура и функ­ции обоснования, а предмет: «научное обоснование обучения как способ реализации наукой своей опережающей функции по от­ношению к педагогической практике». Таким образом, автор не обязан (да и не может, если бы даже захотел) сказать всё, притом новое, о научном обосновании обучения. Говорится только об обосновании, взятом им в определенном качестве, - как о сред­стве реализации наукой ее опережающей функции. В другом ис­следовании объект - способы построения личностно ориентиро­ванного содержания общего образования, а предмет - включение личностного опыта в содержание образования как условие обес­печения его личностно развивающей направленности.

Соотношение объекта и предмета можно кратко охаракте­ризовать так: объект (и это вполне естественно) объективен, а предмет субъективен, Не зря, наверное, в английском языке предмет (по крайней мере, учебный) обозначается словом subject. Наиболее очевидно это в том случае, когда употребляется слово «как» в смысле: «в каком качестве принимается объект к изуче­нию». Поэтому мы и начали этот раздел с примера, в котором

187

именно таким образом обозначен предмет одной из статей о Л.Н.Толстом.

Наконец, самым кратким и точным, хотя и требующим не­которых специальных знаний, определением будет такое: пред­мет - это модель объекта.

Иногда требование выделять объект и предмет исследова­ния считают формальным. Это неверно. В действительности оно по-настоящему содержательно, поскольку помогает исследова­телю еще в начале работы определить прямую дорогу к постав­ленной цели, сосредоточить внимание на главном направлении. Предмет, если воспользоваться метафорой, помогающей понять суть проблемы, можно сравнить с магнитом, поднесенным к гру­де железных опилок. Появляется структура, беспорядочное на­громождение отдельных частиц поляризуется, приобретает опре­деленные очертания. В педагогическом исследовании становится возможным отделить главное от второстепенного, заданное от данного. Уже имеющееся «старое» (данное) знание выступает как средство получения новых нетривиальных результатов (за­данного) - новых теоретических положений, закономерностей, принципов, более конкретных норм педагогической деятельно­сти и т. п.

Определение предмета полезно еще в одном отношении. Оно снимает претензии к полноте завершенного исследования, если работа выполнена в соответствии с заявленным предметом, то есть если та сторона объекта, которую «взял» для изучения исследователь, рассмотрена им так, как обозначено в формули­ровке предмета, цели и задачи.

Реальная практика определения методологических харак­теристик и в особенности предмета исследования приводит на ум неоригинальную мысль о том, что можно заниматься своим де­лом добросовестно, а можно - кое-как, лишь бы начальство не сердилось. Было дело - выпускали телевизоры, которые вместо того, чтобы развлекать их владельцев, устраивали в квартирах пожары. Но никому не пришло в голову по этой причине отка­заться от идеи выпуска телевизоров вообще. Просто нужно было навести порядок на заводе.

188

Можно и предмет обозначить формально, не подумав, как следует. Это характеризует не категорию саму по себе, а ее не­брежное использование. Об этом поговорим отдельно.

Как не надо определять объект и предмет. Несмотря на очевидность приведенных выше соображений, как показывает практика, различение этих категорий дается с трудом. В самом начале пути, когда многое еще неясно, трудности и неопреде­ленность в формулировании методологических характеристик естественны. Однако и на стадии первоначального обдумывания предстоящей работы и ее главных понятийных «узлов» вполне возможно соблюдать логику развертывания познающей мысли.

Наиболее распространенным недоразумением, фактически ликвидирующим различение двух рассматриваемых здесь харак­теристик, является представление о предмете как обозначении некоторого участка или части объекта, избираемого для изуче­ния: «объект шире, а предмет более узок». Но дело вовсе не сво­дится к размерам того или другого.

Возьмем один примитивный, но зато наглядный пример из жизни. Если разрежем дождевого червя на неравные части, по­лучим двух червяков - большого и маленького. Подобную опе­рацию иногда производят и над объектом - выделяют часть его и считают, что это и есть предмет. Но это не так. Получается про­сто ещё один объект, только он меньше исходного по размерам.

Предмет - не кусок, отрезанный от объекта, а способ или аспект его рассмотрения - объект как... Например: «учебник как...», «научное обоснование как...», «включение личностного опыта как...» и т. п. Объект рассматривается весь, целостно, в определенном ракурсе. Эта мысль хорошо выражена в определе­нии категории предмета, предложенном автором книги о канди­датской диссертации Ф .А.Кузиным: «Предмет исследования -всё то, что находится в границах объекта исследования в опреде­лённом аспекте рассмотрения» [5. С. 141].

Поэтому нельзя принять обозначения вроде: объект - вос­питательная система школы, а предмет - дидактическая подсистема воспитательной системы школы (такая подсистема сама представляет собой объект, и требуется выделение определенно-

189

го аспекта этой подсистемы); объект - эстетическое воспитание школьников, предмет - обучение музыке учащихся начальных классов. Пли: объект - гуманистические учебно-воспитательные учреждения Западной Европы России и США в XX веке, предмет - процесс становления и развития теории и практики гуманистиче­ских школ XX века. Процесс объективен, поэтому автор, имея в виду предмет, на самом деле обозначает объект. В этом случае предмет еще надо искать и вокруг него строить исследование. То же можно сказать о таком определении предмета: «развитие по­зитивной Я-концепции будущего учителя в процессе педагогиче­ской подготовки». Или: «...процесс приобщения студентов педа­гогических вузов к духовным общечеловеческим и образова­тельным ценностям...».

Аморфное, размытое определение предмета, как правило,. служит признаком того, что и вся работа характеризуется тем же. Например, вникая в смысл работы, посвященной развитию Я-концепции будущего учителя (откуда мы привели определение предмета), читатель недоумевает: почему в заглавие попал учи­тель? Все содержащиеся в диссертации положения в равной сте­пени относятся к подготовке любого специалиста - будущего медика, лётчика, инженера и т.д. Например, к условиям развития Я-концепции будущего учителя автор относит установку на по­ложительную самооценку, выработку контроля всех проявлений личности, самокоррекцию, укрепление положительного статуса каждого студента. Именно - каждого студента, а не только бу­дущего учителя. Предлагаются дидактические условия: «задан­ный режим подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности», «управление процессом подготовки студентов к данному виду деятельности со стороны преподавателя». А к бу­дущим экономистам это не относится? И годится только для раз­вития у них Я-концепции?

Вот еще один «процесс», попавший в обозначение предме­та (при объекте, определенном как «гуманистическая педагогика М.Монтессори и ее реализация в современном образовании). Предмет: «Процесс разработки М.Монтессори космического воспитания и пути его творческого применения в современной

190

Монтессори-педагогике». Вместо одного целостного предмета здесь представлены два объекта: «процесс разработки» и «пути творческого применения». Если учесть, что и объект не один:

«педагогика М.Монтессори» и «ее реализация», получим четыре объекта и ни одного предмета. В подобных случаях изложение становится аморфным, границы анализа размываются. Как пра­вило, они неправомерно расширяются, и становится неясно, о чем идет речь. Можно принять за правило: независимо от содер­жания не следует разрушать целостность предмета, порождая вместо него два объекта путем использования союза и. Это при­знак хотя и формал&ный, но безошибочный.

Другое дело, когда предметом становится процесс не сам по себе, то есть не как объект, а как явление действительности, рассматриваемое определенным образом.

В таком качестве в одной из работ выступает процесс пе­дагогического обеспечения развития субъектной позиции сту­дентов педагогического вуза. Он рассматривается автором как гуманистическая основа системы обучения. Это действительно предмет, поскольку проявлена субъектная позиция самого иссле­дователя, определено то, относительно чего он намеревается по­лучить новое знание.

Перечень формулировок предмета, выделяемого без указа­ния на аспект или способ рассмотрения фрагмента объективно существующей педагогической действительности можно про­должить: отбор и обучение одаренных детей в современной шко­ле США; инновационные процессы в сфере воспитания; исполь­зование структурно-логических схем в начальной школе; подго­товка учащихся вечерних школ к самообразованию в учебно-воспитательном процессе и т. д. Все подобные случаи объединя­ет одно - отсутствие следов того, что З.К.Мамардашвили назы­вал индивидуальным интеллектуальным усилием. Как правило, некорректность в определении предмета исследования сочетает­ся со слишком широким обозначением его объекта. Иногда объ­ект одного отдельно взятого исследования совпадает по масшта­бу чуть ли не с объектом всей педагогики: педагогический про­цесс в вузе; сфера воспитания школьников в педагогических уч-

191

реждениях; учебно-воспитательный процесс в вечерних (смен­ных) и заочных общеобразовательных школах; методы педагоги­ческого познания.

Но таким определениям невозможно догадаться, о чем идет речь в работе.

Иногда допускается разрыв между объектом и предметом исследования. Они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальное™ работы, к аморфности изложения и отсутствию системности получаемых знаний. Это не может не вести к снижению уровня теоретиче­ской и практической значимости исследования. Чаще всего по­добное «расщепление» происходит в плоскостях педагогики и психологии.

Объект определяется в области психологии - транскуль­турные умения студентов при изучении иностранного языка, а предмет - в педагогике: процесс формирования транскультур­ных коммуникативных умений. Аналогичным образом, напри­мер, объект определяется как профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности, а предмет - процесс подго­товки студентов физико-математических факультетов педагоги­ческих вузов к использованию проблемного обучения в школе. В другой работе объект - структура музыкального кругозора под­ростков (на самом деле это объект практики и, возможно, педа­гогической психологии, а не педагогического исследования), предмет - процесс формирования музыкального кругозора на уроках музыки и во внеурочное время.

Встречается и обратное соотношение: объект в педагогике, а предмет в психологии. Например, объект - теория и практика, обеспечивающие развитие творческого потенциала педагога в системе дополнительного образования детей; предмет - разви­тие творческого потенциала педагога в условиях совершенство­вания дополнительного образования детей.

А вот пример смещения в педагогическом исследовании и объекта, и предмета в сторону другой научной дисциплины: объ­ект исследования - процесс изучения графических дисциплин в вузе; предмет исследования - интеллектуальное развитие сту-

192

дентов при изучении графических дисциплин. Изучение рас­сматривается психологией, а педагогика изучает обучение, о чем говорилось в разделе, посвященном соотношению педагогики и психологии. Только об изучении и интеллектуальном развитии идет речь и при постановке задач исследования: «выявить осо­бенности интеллектуального развития студентов при изучении графических дисциплин...», «разработать содержание и обеспе­чение мониторинга интеллектуального развития студентов при изучении графических дисциплин». Хотя, судя по заглавию, це­лью работы должно быть определение педагогических условий обеспечения интеллектуального развития студентов, в задачах и выводах об этих условиях ничего не сказано.

Иногда случается, что автор в определении предмета до­словно воспроизводит формулировку, обозначающую другую методологическую характеристику.

Тема одного исследования сформулирована так: «Теорети­ческие основы социально-экологического образования школьни­ков». И предмет определен точно так же, теми же словами. Дело не только в том, что такой подход непродуктивен уже потому, что никакой «прибавки» в способах рассмотрения объекта он не дает, и нельзя в этом случае говорить о взаимодополняющем ха­рактере системы методологических характеристик. Неправильна такая формулировка и по существу. Теоретические основы автор не изучает как некую объективную данность, а сам разрабатыва­ет. В начале исследования, когда определяется предмет, их еще 'не может быть. Объектом же исследования научные основы мо­гут быть лишь в методологическом или историко-педагогическом исследовании, когда изучается то, что уже сделано в науке другими, а не то, что только еще собирается предпринять иссле­дователь - автор данной работы. Не исключено, что когда-ни­будь в будущем будут изучать и созданные им теоретические основы. Но это будет другое исследование, другой автор и, ско­рее всего, другое время...

Нужно ещё раз подчеркнуть, что требование различать и чётко формулировать объект и предмет исследования - не пустая формальность, как склонны думать, говорить и писать нетерпе-

193

ливые натуры, желающие без промедления получить искомый результат. Характер и способ определения этих методологиче­ских характеристик служит показателем степени углубления ис­следователя в сущность объекта и продвижения в самом иссле­довательском процессе. В этих определениях находит отражение уровень всего исследования на данной стадии. Не всегда удается сразу найти нужные слова. Это не значит, что первоначальное определение было ошибочным. Просто произошел переход на следующую стадию познания изучаемого участка педагогиче­ской действительности, и это должно найти отражение в новых, уточнённых представлениях исследователя о его работе.