2.4. Движение системы

Движение по часовой стрелке... Система связи науки и прак­тики существует не в виде застывшей схемы. Она движется и развивается. Это не просто система знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл деятельности. Представим сказанное графически.

Как видно из рис. 4, общая направленность научно-исследовательской деятельности - от науки к практике, от изу­чения к конструированию.

... и обратно. Могут спросить: а разве исключается обрат­ный ход, например, от закономерностей к наблюдению? Ведь систематическое научное наблюдение как метод научного позна­ния предполагает наличие у наблюдающего определенных тео­ретических представлений. Он не наблюдает «вообще», а знает и помнит, на что именно направлено его внимание. И нельзя ли идти от принципов к закономерностям?

Такой путь не только возможен, но он даже выступает как необходимый, если рассматривается не современное состояние взаимосвязи науки и практики с наукой, а развитие их соотноше­ния в истории педагогики.

Первичной была конструктивно-техническая функция, не­посредственно направленная на практику. В течение тысячеле­тий педагогический процесс осуществлялся почти без измене­ний, поскольку накопленный человечеством опыт первоначально был, по крайней мере, по нашим сегодняшним понятиям, не­сложным. В дальнейшем, по мере того как жизнь усложнялась, возрастал и объем социального опыта, который нужно было со­хранять и передавать следующим поколениям. Педагогу стало

69

необходимым уже специальное и достаточно полное представле­ние о том, чему и как нужно учить. Такое представление долгое время оставалось индивидуальным достояние каждого педагога. Но наступил момент, когда стало невозможно просто «держать его в уме». И вот появляются первые педагогические «проекты», первоначально в виде книг для учеников (учебники).

С возникновением массового образования и вместе с ним множества учебных материалов, а также идей, относящихся к обучению и воспитанию, появляется потребность в обосновании правильности педагогических проектов, облеченных в форму таких материалов. Как известно, в основе многих правил дея­тельности лежат знания о причинах тех или иных явлений, об их закономерной связи. Этим и была обусловлена объективная не­обходимость зарождения науки в ее научно-теоретической функции, вычленения её из совокупности философских знаний в общем процессе дифференциации наук.

Так выглядит связь научно-теоретической и конструктив­но-технической функций педагогики в ее историческом разви­тии. Если же мы будем учитывать только современное состояние этой связи, соотношение этих функций окажется противополож­ным. В наше время анализ и обоснование образовательных сис­тем, инноваций в области его содержания и методов возможно на основе познания сущности педагогических явлений, в ходе и в результате педагогических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику.

Обратный ход в определенном смысле можно представить себе и сегодня, если «запустить» обозначенный здесь цикл не в одной плоскости, как это выглядит на схеме, а так, как он развер­тывается в действительности, то есть по спирали.

Движение познающей мысли в этом случае можно обозна­чить так.

Знание теории дает исследователю возможность целена­правленно наблюдать действительность, а знание уже сформули­рованных принципов позволит ему более глубоко раскрыть зако­номерности. Но это будет происходить не на том же самом «вит-

71

ке» спирали познания, который отображен на схеме, а на сле­дующем: новые закономерности рассматриваются в свете ранее сформулированных принципов, а не тех, которые еще предстоит в будущем определить, опираясь на новые закономерности. Взгляд в этом случае будет направлен от «старого» принципа к новой закономерности. В терминах пространственного видения процесса, изображенного на схеме, можно сказать, что на прояв­ляющуюся новую закономерность мы смотрим по перпендику­ляру, через призму ранее введенного в науку принципа.

Что позволяет науке опережать практику. Когда же речь идёт обо всей совокупности исследований, обо всей деятельности в целом, общая направленность цикла будет такой, как здесь пока­зано. Только в этом случае можно говорить о прогностической функции науки, о научной обоснованности рекомендаций, о влия­нии науки на практику, обязательно связанном с опережением практики наукой: сначала изучить, потом действовать. Педагоги­ческая наука, чтобы выполнять свою прогностическую и преобра­зующую функции, должна быть в состоянии заглядывать вперед, опережать практическую деятельность учителей и воспитателей.

При этом первоосновой познания, также и в области педа­гогики, остается социальный опыт, общественная практика. Как возможно опережение практики научной мыслью, если сама мысль определяется практикой и поэтому как будто не может практике предшествовать? Чтобы разобраться в этом достаточно непростом вопросе, необходимо иметь в виду, во-первых, что не всякая деятельность есть практика, а педагогическая практика - не синоним практики вообще. Существует, с одной стороны, об­щественная практика в целом, а с другой - образование как один из многочисленных и разнообразных конкретных видов практи­ческой деятельности. Педагогическая теория, как и теория со­циологическая, не может возникать вне обобщения практики общественного целого, но она может стать и действительно ста­новится первичной, опережающей по отношению к отдельным элементам практики, к отдельным механизмам и способам осу­ществления какого-либо вида конкретной, в данном случае педа­гогической, деятельности (см.: [11. С. 102]).

72

Во-вторых, гносеология признает и объясняет способность человеческого познания на основе отображения того, что есть, раскрывать объективные возможности преобразования действи­тельности и тем самым открывает дорогу ее реальному практи­ческому преобразованию.

Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении имеющийся практический опыт, педагогическая наука должна использовать всё богатство человеческой культуры, обществен­ной практики, социального опыта в целом и отражение этого опыта в научном знании. С этих наиболее широких позиций нау­ка - тоже практика, в том смысле, что научная деятельность есть часть социального опыта человечества. Научное знание есть не что иное, как концентрированный, очищенный от преходящих деталей, опредмеченный опыт познания. Это как бы рассчитан­ные на длительное хранение «консервы», в которых заключен соответствующим образом переработанный «урожай» с полей познания. В первую очередь необходимо учесть реальные воз­можности и закономерности практической педагогической дея­тельности. Но потребуется еще и многое другое.

Нужен учет всего научного содержания, накопленного в течение веков самой педагогической наукой. Пригодятся фило­софские знания, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно, и для получаемого в его результате знания характерна непосредственность его связи не с данными опыта, а с определенными философскими знания­ми и идеями (см.: [7. С. 153]).

Понадобятся, далее, знания о способах построения самой теории и о методах научного познания вообще, то есть методо­логические, которые служат регулятивами, в той или иной сте­пени контролирующими процесс познания.

Педагогика не может обойтись без знаний социологиче­ских, психологических, физиологических. Наконец, необходимо знание содержания и логики научных дисциплин, выступающее как один из источников формирования содержания определен­ных учебных предметов.

73

В сумме всех этих знаний, преломляясь через призму педа­гогической науки, находит свое отражение и воплощение сово­купность социального опыта в целом, а не только наличный кон­кретный опыт практической педагогической деятельности. Это относится также к любым другим знаниям, применение которых может оказаться необходимым в ходе исследования. Все это плюс творчество ученых-педагогов и дает ту прибавку к педаго­гическому опыту, которая опережает этот опыт, этот конкретный участок практической деятельности.

А все-таки: почему он «вертится»? Но каковы конкрет­ные причины «вращения» цикла, за счет чего происходит его об­новление? Очевидно, образ «вечного двигателя» к этому случаю не подходит.

Можно выделить в обобщенном виде три фактора, обу­словливающих динамику движения представленной здесь сис­темы.

Эти факторы лишь частично лежат внутри нее самой. Не­обходимость дальнейших исследований частично обусловлена логикой развития самой педагогической науки. Но научное зна­ние в педагогике - не самоцель. В конечном счете, оно нужно практике и самой же практикой обусловлено. Педагогическая теория - теория педагогической практики. Поэтому изначальное и главное значение имеют внешние, а не внутренние факторы.

Первый из таких факторов - изменение тенденций разви­тия общества, условий жизни в нем, смена идеологических ори­ентиров. Соответственно меняются цели образования, а с ними его содержание, методы образовательной деятельности, объекты научного анализа и многое другое.

Ближайший и актуальный пример. Наметившиеся еще в 1960-х годах тенденции к демократизации и становлению гума­нистического мышления привели в педагогике к формированию личностного подхода, принявшего позже форму личностно ори­ентированного образования. Такая ориентация нашла выражение в новых научных проблемах и практических задачах. Общая, хо­тя и неполная, характеристика проблемного поля, возникшего в связи с развитием этих тенденций в обществе и в образовании,

74

выглядит так. Это, прежде всего, отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентация на их всестороннее развитие, проблемное обучение. Первостепен­ное значение имеет культурологический подход к построению содержания общего среднего образования, реализующий гума­нистическую установку в понимании социальной функции чело­века, а также внимание к философскому и методологическому осмыслению педагогической науки и практики.

Гуманистически ориентированное общение требует от взрослого внимания к личности ребенка, уважения к его внут­реннему миру. В условиях школьного обучения такой подход связан с изменением методов обучения и воспитания, нового со­держания практической педагогической деятельности. Этого, однако, недостаточно. Необходимы научная разработка и обос­нование таких методов и содержания. Потребовалась, в частно­сти, разработка педагогической теоретической концепции со­держания образования, приобщающего ученика к общечеловече­ским ценностям, опыту творческой деятельности и опыту эмо­ционально-ценностных отношений, сформированных в социаль­ном опыте (см.[12]). Нужно заметить, что разработка концепции велась еще до кардинальной смены идеологических ориентиров в России, что может служить примером опережающей функции педагогической науки, способной уловить назревающие, а не только уже совершившиеся, социальные изменения.

В рамках концепции излагается широкое понимание со­держания образования как педагогически адаптированного соци­ального опыта вместо трактовки такого содержания как основ наук или как суммы знаний, умений и навыков. В связи с необ­ходимостью преодоления чрезмерного интеллектуализма в обу­чении, утверждением примата общечеловеческих ценностей по-новому осмысливается проблематика дидактики, выдвигаются на первый план задачи разработки концепции целостного учебно-воспитательного процесса и изучения вопросов реализации вос­питательной функции обучения применительно к разработке та­ких категорий, как содержание, методы и организация обучения. Разумеется, одновременно соответствующая работа ведется и в

75

школе. Было бы странно во всех случаях дожидаться решения всех вопросов сначала в теории, и только потом - в практике. Один из источников педагогического исследования - анализ из­менений в практике, вызванных непосредственным воздействием общества и учетом требований времени педагогами-практиками. Демократический стиль педагогического общения, гуманное от­ношение к детям не возникают вдруг - по приказу министерства или по настоянию ученых.

Второй фактор, не дающий остановиться развертыванию системы связи науки и практики — разрыв между целями и ре­зультатами образовательного процесса. Он образуется, когда ме­няется цель, а педагогическая система остается прежней, и ока­зывается, что результаты педагогической деятельности не совпа­дают с целями. Конкретно несовпадение выражается в том, что не оправдываются ожидания педагогов: на выходе из системы образования оказываются люди, подготовка которых не соответ­ствует изменившимся условиям. Разрыв ощущается многими и порождает претензии к педагогам - теоретикам и практикам: пе­дагогическая наука отстает от жизни, а школа плохо обучает и воспитывает. Наличие пробелов в науке и «узких» мест в прак­тике стимулирует разработку научных средств, позволяющих преодолевать эти недостатки.

При изменении целей образования особенно ясно проявля­ется способность науки к прогнозированию и тем самым прове­ряются уровень и качество педагогической теории. Перед наукой встает задача с наименьшими издержками на «пробы и ошибки» предсказать, как будет вести себя наличная педагогическая сис­тема в новых условиях и как ее нужно изменить, чтобы достичь максимального совпадения целей и результатов педагогической деятельности.

Однако, как правило, достичь полного совпадения цели и результата не удается. Впрочем, это характерно и для других ви­дов человеческой деятельности, хотя бы в силу того, что действи­тельность всегда богаче нашего сколь угодно полного представле­ния о ней, а результат принимает не столько форму цели, сколько форму средств, применяемых для достижения этой цели. Средства

76

должны соответствовать цели, иначе придется с унынием вспоми­нать знаменитый афоризм: «хотели как лучше, а получилось как всегда». Никто не хотел, например, перегрузки учебников лишним и чересчур осложненным материалом, а в недавнем прошлом так и получилось. Помощь может прийти только со стороны науки, ко­торая в состоянии если не полностью устранить подобные несоот­ветствия, то хотя бы свести их к минимуму.

Непредвиденный результат может возникнуть и в том слу­чае, когда цели и условия остаются на какое-то время неизмен­ными. Тогда становится необходимым исследовать причины, порождающие такой результат. Создается новое представление об эффективной педагогической системе, на основе которой раз­рабатывается новый проект деятельности, реализующей постав­ленную цель. В процессе выполнения цели вновь появляются неожиданные результаты, которые требуется изучать и т. д. Цикл возобновляется, функционирует.

Наконец, третий фактор - логика развития педагогиче­ской теории, точнее, теоретической деятельности в данной об­ласти. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, вле­чет за собой постановку множества других проблем. Накопление множества эмпирических фактов порождает потребность осмыс­лить их, совместить в целостном теоретическом представлении, в единстве многообразного. Так, необходимость целостного под­хода к изучению педагогических явлений вызвана не только по­требностями практики. В самой педагогической науке возникла ситуация, на базе которой, как отмечают специалисты по общей методологии науки, становится возможным и необходимым изу­чение целостных объектов. Такая ситуация характеризуется тем, что уже имеется некоторая совокупность знаний об этом объек­те, однако этих знаний оказывается недостаточно, чтобы отобра­зить присущие данному целому закономерности. Этот разрыв между тем, что уже познано, и тем, что еще не познано, и фикси­руется посредством представления о целостности исследуемого объекта (см: [1.С.21]).

Напомним, что единство теории и практики в области пе­дагогики находит свое выражение в том, что и практическая дея-

77

тельность, и научная осуществляют одну и ту же социальную функцию. Это единство реализуется также и в описанном здесь цикле посредством различных форм научно-познавательной и практической деятельности, через различные виды педагогиче­ских знаний.