2.5. Учитель между наукой и практикой

«Обобщение и внедрение» - возвращение живых мертвецов.

Когда заходит речь о позиции учителя по отношению к педаго­гической науке и ее месте в его профессиональной жизни, часто употребляются такие слова, как творчески работающий учитель, инновации, передовой опыт. То, что учитель не может быть только исполнителем предписаний, более или менее ясно было всегда. Но вопрос о месте его неповторимого опыта в огромном и многослойном массиве разных видов научной и практической деятельности, к которому мы лишь прикоснулись в предыдущих разделах, по сути дела специально в науке не рассматривался. В суете повседневных дел подчас не хватает времени не только на научный анализ, но и на воспоминания о прошлом, в котором хранятся грабли, на которые не хочется еще раз наступать. Взять хотя бы знаменитый афоризм: «Надо знать свой предмет, а ос­тальное приложится». Не приложится. Можно и предмет знать, и даже добиться запоминания текста учебника, но не подозревать о том, что современная дидактика не сводит, например, содержа­ние образования к основам наук и знаниям, умениям и навыкам в этой области. И будут писать прилежные ученики письма, как это было в 70-х годах, что рады бы, да не могут зазубрить наи­зусть весь текст и опасаются подхватить дурную отметку.

Нормы педагогической деятельности полезны как ориен­тиры для практики, но недопустим рецептурный подход к педа­гогике. По сей день жива привычка требовать от педагогической науки ключей ко всем педагогическим замкам, которые позволи­ли бы учителю с легкостью и без лишних размышлений выйти из любого затруднения. Естественно, оказывается, что таких клю-

78

чей как универсальных отмычек нет. Тогда на смену преувели­ченным надеждам приходит нигилизм, и извлекаются из кладовой грабли, которые не однажды доказывали свою бесполезность -так называемое «изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта». Послушаем К.Д.Ушинского: «Практи­ка, факт - дело единичное, и если в воспитании признать дель­ность одной практики, то даже и такая передача советов невоз­можна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт» (выделено мной. -В. К.) [13. С. 19].

Тезис о благотворности «изучения, обобщения и внедре­ния» - из тех времен, когда доктора наук подметали улицы на коммунистических субботниках, перебирали картошку на овощ­ных базах, выискивали в своем кругу «победителей социалисти­ческого соревнования». Но голос здравого смысла временами был слышен. Тридцать лет тому назад К.Н.Волков, характеризуя повальное увлечение такой практикой, к которой чуть ли не сводились функции педагогики, писал, что она, «разрабатывая перспективные вопросы, обращается к неизбежно идущей поза­ди новых проблем эмпирии и, обобщая и анализируя её опыт, преподносит его вновь учительству в качестве последнего дос­тижения науки. Создается, таким образом, порочный круг, обу­словливающий потерю интереса к науке у широких кругов практических работников и ее неспособность решить те дейст­вительно актуальные проблемы, которые ставит перед наукой жизнь» ([3. С. 91]).

Эти слова не грех вспомнить, когда сегодня, при отсутст­вии единой и универсальной школы, всерьез предлагают занять­ся тем же. Представим себе: опыт нескольких «передовых» гим­назий с благословения властей «внедряется» в лицеи, то есть на­вязывается им как «передовой». Конечно, подобные занятия лег­че, чем требующее эрудиции и. значительных усилий изучение проблем инновационной деятельности в педагогике и глубокое научное обоснование инновационных систем.

В те же, уже далекие, 70-е годы выдающийся педагог-теоретик В.Е.Гмурман в лекциях для преподавателей кафедр пе­дагогики, иллюстрируя пагубность увлечения «обобщением и

79

внедрением», любил приводить очень наглядный пример. Изуче­ние, обобщение, внедрение и безграничное совершенствование передового опыта изготовления керосиновых ламп в принципе не может привести к появлению электрической лампочки. Для этого нужно совсем другое направление мыслей и связанных с ним поисков.

Если подойти к делу действительно серьезно, станет ясно, что ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный опыт, но и отрицательный. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте не­соответствием учебных материалов реальным условиям обуче­ния, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теорети­ческого характера: А внедрение - вопрос особый. Есть такая анг­лийская поговорка: не всё то золото, что блестит.

Функции педагогического опыта. Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению функций по отношению к педагогической науке опыта работы учителей, независимо от ее успешности или неуспешности.

Одна из функций педагогического опыта в системе связи науки и практики заключается в том, что он предоставляет эм­пирический материал для научного изучения, поскольку именно в нем возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Именно обраще­ние с позиций науки к практическому опыту дает педагогу-исследователю эмпирический материал.

Другая функция опыта проявляется в том случае, когда опыт удачен. Тогда он может служить для многих педагогов-практиков образцом хорошей работы. Однако значение таких образцов ограничено. Они не для копирования, а для осмысления и, возможно, подражания в пределах, которые волен установить каждый, кому этот опыт показался приемлемым в каком-то от­ношении Непосредственное перенесение, а тем паче «внедрение» опыта в таком виде, как он осуществляется в определенных ус­ловиях конкретными учителями, в другие школы, как правило, не дает хороших результатов. Вспомним приведенные чуть

80

раньше слова Ушинского. Опыт всегда остается достижением лишь того, кто этот опыт пережил. Передается логический вывод из него, то есть теория, основанная на опыте в широком смысле этого слова. Вполне применимы здесь мудрые слова Л.Выгот­ского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке. В ее готовом продук­те неразличимы ни кожура, ни косточки. Остается суть, извле­ченная из эмпирии, общее из того сплетения общего и единично­го, что ее характеризует.

Короткое замыкание в педагогике. Современная наука располагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Наивная вера во всесилие «обобщения и внедрения» ос­тавляет эти средства незадействованнымй. Вернемся к нашей схе­ме, которую правильнее было бы назвать структурно-функцио­нальной моделью связи педагогической науки и практики, и по­смотрим, как на ней будет выглядеть достаточно распространен­ная практика простого переноса опыта из одной среды в другую. Такое в прошлом нередко приходилось наблюдать: в порядке приобщения к передовому опыту к успешно работающему учи­телю приезжают коллеги, сидят на уроках, все записывают. По­том по этим записям пытаются работать и... мало что получается хорошего. Понятно - это как раз и есть тот случай прямого ко­пирования чужого опыта без выведения из него мысли, который имел в виду Ушинский. Изобразим эту ситуацию на нашей моде­ли (см. стрелку 1 на рис. 5).

Как видим, произошло нечто вроде той неполадки, кото­рую в электротехнике называют «коротким замыканием». В сто­роне осталась, в сущности, вся наука с ее закономерностями, принципами, методическими системами и т. д. Как если бы мы просто взяли и перенесли пальму с черноморского побережья на берега Северного ледовитого океана. Всем понятно, что для того, чтобы она там прижилась, нужно знать закономерности ее расти­тельного существования: какая нужна почва, температура, сте­пень влажности и т. п. Если всё это знать и создать пальме соот­ветствующие условия в специальном помещении, можно смело ее высаживать хоть в Антарктиде.

81

82

Но это не самое плохое, что может случиться. В конце концов, учитель, убедившись, что передовика из него не получа­ется,, вернется к прежнему. А ознакомление с хорошей работой, скорее всего, не пройдет бесследно. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подходить к делу добросовестно, профессионально и творчески.

Хуже, если, ознакомившись с неплохим опытом, примутся его распространять и «внедрять» (см. стрелку 2). Педагогическое дело - творческое. Сам передовик может передумать, что-то из­менить, от каких-то приемов отказаться. А опыт как узаконен­ный образец пошел гулять по все еще обширным просторам на­шей Родины, отбивая у педагогов охоту заниматься наукой, если и без нее всё обстоит замечательно.

Вернемся к более широкой картине, объединяющей усилия тех, кто работает в науке и практике.

Теоретическое знание обладает большой степенью общно­сти. Это позволяет, переработав исходный эмпирический мате­риал в цехах педагогической науки, на основе полученного тео­ретического «концентрата» создать конструкции, содержащие и переосмысленные результаты исследований, и - в снятом виде --то, что дает практика. Таким способом можно довести мысль, выведенную из опыта, до каждого учителя.

Но это лишь одна сторона дела. Другая состоит в том, что реальным, непосредственным творцом учебно-воспитательного процесса, создателем конкретных учебных и воспитательных ситуаций является учитель. Его профессия - творческая по своей сущности. Нельзя рассчитывать на то, что материалы, которые ложатся на стол учителя - программы, учебники, рекомендации - «сработают» сами собой. Наука, представляющая общее, не должна, да и по самой своей природе не может, предвидеть все единичные действия учителя и предписывать ему каждый шаг. В связи с этим вспоминается случай, описанный в свое время Н.В.Кузьминой. Методист, присутствуя на одном неудачном уроке, не узнал свою собственную разработку в данном исполне­нии, несмотря на то, а может быть и потому, что работа велась буквально, как было предписано, однако - без учета конкретных обстоятельств, возникших на уроке.

83

В то же время было бы неправильно полагаться только на собственный опыт. В научно обоснованных нормативных мате­риалах воплощены как общие цели, так и опыт познания педаго­гических явлений. Однако это не свод неких незыблемых предпи­саний, а ориентиры, которые каждый педагог учитывает в своей работе по-своему. Связь общего с единичным, отдельным прояв­ляется в том, что всякое отдельное есть так или иначе общее, а общее существует в отдельном, через отдельное. Инициатива и творчество отдельного педагога при правильной постановке дела в науке и практике не вступают в противоречие с теоретическими и нормативными педагогическими знаниями. В нормативном зна­нии отражаются в переосмысленном виде результаты творчества во всех разделах педагогической деятельности и уже поэтому та­кое знание и творчество не могут друг с другом «конфликтовать».

Широкое распространение в последнее время всевозможных «технологий» в области педагогики не должно порождать ощуще­ния, что теперь, наконец, все проблемы решены и достаточно только приложить «ноу-хау» к своей практике, как она чудесным образом похорошеет без особых с нашей стороны усилий.

Еще одно иностранное слово. Нет, дела с технологией об­стоят не так просто. Иноземное словосочетание educational tech­nology (образовательная технология) обозначает на самом деле то, что раньше у нас называлось методикой. Настоящая техноло­гия в принципе обходится без человека. По жестким предписа­ниям алгоритмического типа с большим успехом производят та­кую продукцию, как, например, стиральный порошок. В педаго­гике дело обстоит не так однозначно. Воспитывает человека всё же не технология, а другой человек. Предпринятые в 1960-х го­дах попытки программирования и алгоритмизации обучения ни к чему хорошему не привели и ныне забылись. Без собствен­ного заинтересованного отношения к делу, умения самостоя­тельно осмысливать свою работу и самому извлекать для себя рекомендации никакая технология учителю не поможет.

Зачем наука учителю? Чтобы опыт успешной педагоги­ческой работы можно было воспроизвести, использовать в дру­гих случаях, он должен быть научно осмыслен. Например, учи­тель нашел удачный прием изучения в данном классе какого-то конкретного вопроса программы. Он попытается уяснить себе

84

возможность применения этого приема в других сходных случаях, в ситуациях определенного типа. Это позволит ему осмыслить значение данного приема и передать свой опыт другим педагогам.

Итак, чтобы творчество учителя могло быть «уловлено» и передано другим, необходимо осмыслить его в категориях пе­дагогической теории. Размышляя о причинах удач или неудач в педагогической работе, необходимо научиться делать это не только в «терминах проекта», но и в «терминах науки». Это значит, что недостаточно только установить, что, например, такой-то материал не удалось «пройти», что опрос учащихся прошел неудачно, ученики не поняли объяснения. О способно­сти к научной рефлексии свидетельствует умение определить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирова­ния в сознании школьников причинно-следственных связей, что остался нереализованным принцип сознательности или научно­сти обучения и т. п.

Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей работы двумя путями. Один из них - долгий путь от описания педагогической действительности через тео­рию к научно обоснованному проекту. В этом случае он пользу­ется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь - прямое использование учителем теоретического знания для осмысления собственной деятельности.

Можно представить этот второй путь на рис. 6. Пунктиром обозначены линии связи учителя с наукой.

Закономерности

- - - - - - - - - - - - - - - - - -

результаты теоретического

исследования

Проект

П едагогическая

действительность

Учитель

Рис. 6. Пути науки к учителю - прямой и опосредованный

85

Так внутри общей связи науки и практики появляется, под­система, в рамках которой влияние науки на деятельность учите­ля осуществляется непосредственно.

Хороший плохой или плохой хороший? Любой практи­ческий опыт можно отнести к одной из следующих групп: неус­пешный опыт, хороший и очень хороший (по традиции воспри­нимаемый как «передовой»).

Причиной неудач может оказаться плохо обоснованный проект, например, «перегруженный», излишне детализированный проект или усложненная учебная программа. Возникновение раз­рыва между желаемым и действительным заставляет составителей подобных материалов искать слабые места в их научном обосно­вании. Неуспешный опыт может появиться в результате недоста­точной подготовленности учителей, дефицита методологической культуры, порождающего пренебрежительное отношение к науке, отсутствия необходимых методических материалов или же нераз­работанностью определенного круга проблем в педагогической науке. Часть этих причин носит организационный характер, одна­ко, чтобы их выявить, может понадобиться научное исследование.

Специального рассмотрения требует вопрос о разграниче­нии опыта просто хорошего и очень хорошего, принадлежащего учителям - мастерам своего дела. Провести здесь грань трудно. Нужен действительно научный анализ. Возможны, как говорят, варианты. Учитель может на хорошем уровне добиться выполне­ния поставленных им целей, но сами эти цели неполны, не впол­не соответствуют социальным ожиданиям и последним научным разработкам. Тогда возникает парадокс: работа идет хорошо, а ее результаты нас не удовлетворяют. Например, можно замечатель­но организовать передачу школьникам готовых знаний, но вряд ли такой опыт можно считать образцовым, если дело этим и ог­раничивается, в то время как у учащихся не развита способность к самостоятельному мышлению и их не научили пополнять свои знания без помощи учителя. В то же время такой опыт можно считать хорошим в границах поставленных и достигнутых целей, хотя бы сами. эти цели и были недостаточными. Готовое знание составляет существенную часть содержания образования, и лю­бая практика не может эту часть игнорировать.

86

А вот другой вариант. По намерениям, по замыслу резуль­таты обещают быть отличными. Учитель предусмотрел передачу полного состава содержания. Он собирался научить своих пи­томцев самостоятельному мышлению, выходить за рамки за­стывшего знания, устоявшихся традиционных стандартов. В планах не оставлена без внимания и эмоционально-ценностная сторона обучения. Но по не выясненным до конца причинам ни­чего из этого не вышло. Не получилось даже то, что удалось пер­вому учителю. Поневоле приходишь к выводу - лучше синица в руках, чем журавль в небе.

Однако оценивать опыт только по его результатам было бы неправильно. Не обязательно дожидаться, пока результаты, осо­бенно если они неудовлетворительны, станут явными, а дети в течение некоторого времени не будут получать полноценного образования. В то же время в опыте осуществляется проверка качества учебных материалов и их научного обоснования. Боль­шое значение при этом имеет массовый характер опыта. В опыте одного учителя и даже одной школы одни и те же материалы мо­гут быть эффективными, а в опыте других - не очень полезными.

Все изложенное дает представление о сложности пробле­мы и отсутствии простого ее решения. Хорошая работа в непра­вильном направлении или неудачная работа в правильном на­правлении могут быть обусловлены разными и многими причи­нами, и разобраться в них может только наука.

Естественно, наибольшую ценность представляет опыт, полноценный по замыслу и успешный по исполнению. Он вносит вклад в формирование системы педагогической деятельности, не только соответствующей современному положению дел в обще­стве и в образовании, но и продвигающей науку и практику к новым рубежам

Такой опыт реализует несколько функций. Одна из них за­ключается в активном взаимодействии опыта с наукой. В нем могут получить решение практические задачи, которые средст­вами науки пока еще решены быть не могут. И все же наука должна опережать практическую деятельность, поскольку от нее требуется разработка нового, того, чего еще нет в практике

87

школы. Если бы она этого не делала, а только «изучала и обоб­щала» существующий опыт, вряд ли она представляла бы боль­шую социальную ценность. В то же время во взаимодействии этих двух отраслей деятельности заложена возможность взаим­ного опережения, которая проявляется, если научная и практиче­ская деятельность соответствуют определенным, специфическим для каждой из них, критериям и условиям. В этом состоит глав­ная предпосылка научного обоснования и введения в систему образования инноваций как целенаправленных изменений, вызы­вающих переход системы из одного состояния в другое.

В недавнем прошлом авторы работ, посвященных опреде­лению и описанию «передового» опыта, предлагали критерии, вполне применимые для оценки деятельности мастеров педаго­гического труда, способных активно взаимодействовать с нау­кой. Достаточно полная система таких критериев была в свое время разработана В.И.Загвязинским:

1. Новизна деятельности педагога.

2. Высокая результативность и эффективность.

3. Соответствие современным достижениям педагогики.

4. Стабильность (достижение положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени).

5. Возможность творческого применения опыта другими педагогами.

6. Оптимальность опыта в целостном педагогическом про­цессе, то есть достижение возможно более высоких результатов при экономной затрате времени и сил учителя и учащихся (см. [5]).

Чем отличается опыт, соответствующий этим критериям, от любого другого, то есть просто хорошего или неудачного? Целостностью, невозможностью изъятия из системы критериев хотя бы одного составляющего. Главным же и системообразующим является третий критерий - соответствие науке.

Новым и притом стабильным может быть неудачный опыт, результативным - неполный по замыслу. И тот, и другой могут найти применение в работе других педагогов. Но если работа учи­теля научно обоснована, осмысливается им в свете последних дос­тижений педагогики, и при этом она результативна, стабильна,

88

оптимальна и характеризуется новизной, значит - высокий уро­вень и польза для науки и практики такой работы обеспечены.

В заключение подведем итоги сказанному по поводу функций педагогического опыта, имея в виду полный их набор в деятельности учителей-мастеров, отвечающей всем упомянутым критериям.

Первая из них заключается в активном взаимодействии с наукой. Вторая - в том, что опыт служит источником эмпириче­ского материала и проблематики научного исследования. Третья - функция эмпирической проверки учебных материалов и педаго­гических концепций. Четвертая - удачный опыт может служить образцом хорошей работы, выступающим как материал для раз­мышлений, а не для слепого копирования, механического пере­носа в другие условия.

Вопросы к главе 2

1. Что, по вашему мнению, должно считаться объектом педагогической науки - воспитание, образование, или, как иногда утверждают, ребенок? Приведите аргументы в пользу вашего выбора.

2. Какие дополнительные знания и умения нужно усвоить учителю, если он захочет заняться научной работой?

3. В чем состоит различие позиций педагога-исследовате­ля и педагога-практика по отношению к педагогической науке?

4. Дайте краткую характеристику единства и различий научной и практической деятельности в области педагогики.

5. Верно ли утверждение, что в нагие время ученик, вос­питанник больше не является объектом воздействия со сторо­ны учителя, и субъектно-объектное отношение в педагогиче­ском процессе сменяется субъектно-субъектным?

6. В чем состоит различие между изучением ребенка

а) учителем;

б) ученым?

7. В чем состоит различие между результатами педаго­гической науки и педагогической практики?

8. Какие виды знаний являются результатом научных ис­следований в области педагогики, и каковы способы их получения?

89

9. Определите основные структурные элементы связи пе­дагогической науки и практики.

10. Охарактеризуйте наиболее существенные различия между педагогическими закономерностями и принципами.

11. Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла связи педагогической науки и педагогической практики.

12. Каковы функции изучения практического опыта в пе­дагогическом исследовании?

13. При каких, условиях становится возможной творче­ская деятельность учителя в системе связи педагогической нау­ки и практики?

14. Какой из признаков успешного практического педаго­гического опыта является определяющим?

Литература

1. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М., 1972.

2. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: факт, идея, теория. М.,1973.

5. Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической нау­ки и педагогической практики// Советская педагогика. 1970. № 9.

4. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

5. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980

6. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. М., 1958. Т. VII,

7. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного по­знания. Л., 1972

8. Оруджев З.М. Диалектика как система. М., 1973.

9. Педагогика/Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1983. С. 7-8.

10. Плахов В.Д. Социальные нормы: Философские основа­ния общей теории. М., 1983.

11. Симонян Е.А. Единство теории и практики (Философ­ский анализ). М., 1980.

12. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В.Краевского, И-Я.Лернера. М., 1983

13. Швырев B.C. Неопозитивизм и проблемы эмпирическо­го обоснования науки, М., 1966.

90