Глава 2

ПЕДАГОГИКА - НАУКА О ПРАКТИКЕ

2.1. Сколько у нас педагогик?

Размножение педагогик. Слово «педагогика» имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика - это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проекти­руется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, уста­новках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. В последнее время этим словом стали обо­значать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах.

В последнее время появились десятки новых «педагогик», среди них: «гуманная педагогика», «педагогика самоопределе­ния», «педагогика модальности», «библейская педагогика», «пе­дагогика отождествления», «интегральная педагогика», «теат­ральная педагогика», «библиотечная педагогика», «неопедагоги­ка», «педагогика развития», «педагогика мира», «педагогика сре­ды», «эмбриональная педагогика» (педагогика еще не родивше­гося ребенка), «музейная педагогика», «педагогика художест­венного музея» и т.д. Процесс пошел давно, а сейчас принял об­вальный характер. Новые педагогики плодятся, как кролики, по­том разбегаются, как тараканы. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальность.

Такая двусмысленность в трактовке термина мешает ясно­му пониманию и научному изложению. Непреложное правило

29

для такого изложения гласит: основные понятия, утверждения должны быть явно и ясно определены. Для того чтобы не укло­няться в сторону при объяснении сложных педагогических про­блем, примем однозначную трактовку: «педагогика» означает «педагогическая наука», и только в этом смысле будем употреб­лять это слово.

Что эта наука изучает?

объект и предмет. Принято различать объект и предмет науки. Объект - это область действительности, которую иссле­дует данная наука, предмет - способ видения объекта с позиций этой науки. Э.Г. Юдин выделяет следующие компоненты содер­жания понятия «предмет науки»: объект исследования как об­ласть действительности, на которую направлена деятельность исследователя; эмпирическая область, т.е. совокупность различ­ных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени; задача исследования;

познавательные средства.

Ни один из этих компонентов сам по себе не создает пред­мета. Как научная реальность он создается только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисциплины. Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.

Можно сказать проще: предмет науки - это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

В некоторых трудах по гносеологии и методологии науки различаются три понятия: объект действительности, объект науки и предмет науки. Можно показать эти различения на таком примере. Рентгеновские лучи как объект действительности су­ществовали не только до рождения ученого, чьим именем они были названы, но и задолго до появления на Земле человека. Рентген сделал их достоянием науки, объектом научного изуче-

30

ния. Но по мере того как они попадали в поле зрения разных на­ук, возникла необходимость выделить специфические для каж­дой из них стороны этого объекта в соответствии с определен­ными задачами. Так, медицина и физика смотрят на рентгенов­ские лучи по-разному. Для медицины они - средство диагности­ки заболеваний, для физики - один из многих видов излучения. Понятно, что и понятийный состав, и средства изучения и при­менения этого объекта разных наук для каждой из них будут раз­личными.

На урок к учителю физики могут прийти представители разных научных дисциплин. По каждый из них увидит разное и опишет происходящее иначе, чем его коллега - специалист из другой отрасли знания; Методист будет думать о том, на­сколько соответствуют содержание и методы, применяемые учи­телем, целям преподавания данного учебного предмета в школе, физик - о правильности изложения материала своей науки, дидакт - о соответствии общего хода урока общедидактическим принципам. Психолог преимущественно заинтересуется особен­ностями усвоения материала учащимися. Для специалиста по кибернетике обучение - это система управления с прямой и об­ратной связью.

В определении объекта и предмета нашей науки существу­ет много неясностей и разногласий. Можно даже сказать - в этом деле сколько людей, столько и мнений. Наиболее распростра­ненное определение объекта педагогики такое: объект педагоги­ки - это воспитание. Но сразу же возникают разнотолки. Во мно­гих случаях об объекте даже и не говорят, а сразу начинают с предмета, и обозначают его так же: предмет педагогики - воспи­тание. Но само понятие «воспитание» имеет несколько значений. К тому же утверждают, что педагогическая наука должна изу­чать ребенка, а это уже совсем не то же самое, что воспитание. Выдающийся отечественный педагог А.С.Макаренко по этому поводу высказался так: «В настоящее время [1922 г.] считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со

31

стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» [6. С. 402].

Сначала - о существе дела. Чтобы избежать бесплодного спора о словах; нужно обратиться к существу дела, к тому, что педагогика изучает, а потом уже - к тому, как это обозначить. В какой деятельности возникают педагогические факты? Педаго­гика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность - целе­направленная, потому что педагог не может не ставить перед со­бой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятель­ность, способность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это - деятельность по выпол­нению извечно существующей функции человеческого общест­ва: передавать новым поколениям ранее накопленный социаль­ный опыт. Иногда это называют «трансляцией» культуры. На этом основании можно определить педагогику как науку, изу­чающую особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педа­гогическим руководством, деятельность по приобщению че­ловеческих существ к жизни общества. Можно обозначить такую деятельность иначе: целенаправленная социализация лич­ности. Под социализацией понимается процесс включения рас­тущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизвод­ству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры. Этот вид деятельности и есть собственный объект пе­дагогической науки.

Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это систе­ма отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отноше­ний, возникающих в обучении как объекте одной из педагогиче­ских научных дисциплин - дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

А теперь — о словах. Теперь можно подумать и о том, как назвать эту деятельность. По традиции можно было бы обозна-

32

чить ее термином «воспитание». Но беда в том, что термин не­однозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла. Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей дейст­вительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспи­тательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспита­ние), эстетических представлений и вкусов (эстетическое вос­питание). В этом случае термин обозначает участок приложе­ния воспитательных усилий (см.: [9. С. 7-8]).

Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Вся­кий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание в первом значении включает в себя обучение и воспитание во втором смысле.

Другая трудность заключается в наличии синонимов к сло­ву «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на статус объекта науки: учебно-воспитательный процесс, практи­ческая педагогическая деятельность, педагогическая действи­тельность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с другими понятиями, как говорят, в определенном контексте.

Например, «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение», «методы обучения». Если нужно установить разли­чия в этом ряду, правомерно определять объект именно так. «Учебно-воспитательный процесс» соотносится с такими поня­тиями, как «целостность учебно-воспитательного процесса», «образовательная, развивающая и воспитательная функции про­цесса обучения».

Практическая деятельность предстает как объект педагоги­ческой науки, когда необходимо сопоставить эту деятельность с

33

научной и рассмотреть в рамках такого сопоставления объекты, средства и результаты двух видов деятельности.

Отдельно рассмотрим понятие «образование». Это наибо­лее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагоги­ки в общий социальный контекст, а с другой - открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сде­лано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как «целенаправленный процесс воспита­ния и обучения в интересах человека, общества и государства». Здесь оно трактуется так же, как воспитание в широком педаго­гическом смысле. Зато в какой-то степени снимается неодно­значность. Во всяком случае, нет необходимости в данном кон­тексте говорить об образовании в первом или втором смысле, хотя содержание этого понятия само по себе может выходить за рамки, обозначенные упомянутым законом.

Есть и еще один довод в пользу этого термина. У педаго­гов, пользующихся словом «воспитание» в широком педагогиче­ском смысле (т.е. так, как употребляется «образование» в Законе об образовании), возникают трудности в общении с зарубеж­ными коллегами, особенно если разговор ведется на англий­ском языке. Именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной научной коммуникации. На английский язык слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось вы­ше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет еducation - «образова­ние»: аttitude еducation, value еducation, т.е. образование (форми­рование) отношений и «ценностное» образование, т.е. формиро­вание у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол tо bring up, но он означает не столько «воспитывать», сколько «рас­тить», «выращивать».

Таким образом, окончательного, общепринятого решения сегодня нет. Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагогическую деятельность, а следовательно, и объект нашей науки, должно быть «воспитание». Они ссылаются главным об-

34

разом на традиции. Действительно, если по-прежнему ограничи­вать образование формированием лишь интеллектуальной сто­роны личности и считать, что в него не включается другой ас­пект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего поведения, придет­ся искать все это вне образования. Тогда замена термина будет выглядеть как ущемление прав педагога, сведение его функций к бездуховному, лишенному человеческих эмоций интеллектуа­лизму, «натаскиванию» на учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование, а также и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только ра­циональной стороной, а предполагают развитие всей гаммы че­ловеческих чувств. Об этом сказано в следующих разделах этой книги. Вероятно, возврату к традиции способствует и привычка к некоторым устоявшимся словосочетаниям вроде «коммунисти­ческое воспитание» и т.п. Во всяком случае, выбор остается за каждым педагогом. Это - дело его эрудиции, жизненного опыта, склонности к научному анализу.

С нашей точки зрения, если все это принять во внимание, не будет ошибкой сказать и так, что объектом педагогической науки является образование. Правда, образование изучают также и другие науки. Существуют педагогическая психология, фило­софия образования, социология образования. Но педагогика - это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Это единственная научная дисциплина, изучаю­щая образование в единстве всех составляющих его частей, и для которой оно и только оно является ее собственным объектом изучения.

Еще раз повторим, что главное все же не слово, а та часть действительности, которая за ним стоит. В действительности изучается особый вид деятельности, для которого характерны специфические целеполагание и руководство.

Педагогика описывает, объясняет, предсказывает... Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказа-

35

ние явлений того участка действительности, который она изуча­ет. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предска­зания (прогностической функции) является объяснение положе­ния вещей путем поиска закономерностей, из которых это поло­жение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, не­эффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогическая наука, объект которой лежит в со­циально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Хотя про­цесс получения педагогического знания подчиняется общим за­кономерностям научного познания, и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования не свободны от влия­ния установок ценностного практического сознания, как это все­гда имеет место в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисцип­лин естественнонаучного цикла не удается. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике, состоит не только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать «сам по себе», без нашего вмешательства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе пред­сказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педа­гогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необходимо сделать некоторое до­полнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

... и преобразует. Процесс получения в педагогике знаний, отображающих действительность в теоретическом или эмпири­ческом знании, принципиально не отличается от того, что проис­ходит в таких науках, как физика или химия, например, история. Но педагогическая наука не может ограничиться лишь объектив­ным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность,

36

преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмеща­ются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теорети­ческая и конструктивно-техническая (нормативная, регуля­тивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фунда­ментальным наукам, как физика, химия, биология, конструктив­но-техническая - техническим наукам, медицине и т.п. В педаго­гике же эти функции совмещаются.

Педагогику нельзя характеризовать только как теоретиче­скую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой - ука­зывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогиче­скую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испыты­вают учащиеся при изучении учебных материалов определенно­го типа, о составе, функциях и структуре содержания образова­ния и т.п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, ис­следователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном - о том, как нуж­но планировать, осуществлять и совершенствовать педагогиче­скую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитатель­ного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда отно­сятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обу­чения отдельным предметам, педагогические правила, методиче­ские рекомендации и т.п.

2.2. Единство через различия

Главная проблема. Как видно из предыдущего, связь науки с практикой - главная, а в определенном смысле единственная проблема методологии педагогики, поскольку она выражает сущность ее предмета. Все остальные вопросы отражают какие-

37

то стороны, аспекты этой проблемы, так или иначе имеют к ней отношение. Это хорошо видно по тематике методологического семинара, проводившегося Академией педагогических наук в течение многих лет в масштабах всей страны: педагогический эксперимент, его природа, методика и роль в исследовании про­цессов воспитания, обучения и развития учащихся; структурные исследования педагогических явлений и процессов.

Рассматривались вопросы повышения эффективности тео­ретических исследований в педагогической науке. Обсуждались методологические проблемы комплексного подхода к воспита­нию, развития педагогики в условиях осуществления реформы школы.

О чем бы ни шла речь на сессиях семинара, в сущности, обсуждалось в разных ракурсах и на разном материале одно и то же: как отражаются практические задачи в научной пробле­матике педагогики и как сделать исследования в области обра­зования более результативными по отношению к педагогиче­ской практике.

С разными сторонами соотношения науки и практики свя­заны такие методологические вопросы, как соотношение эмпи­рического и теоретического уровней научного обоснования кон­кретных участков практической педагогической деятельности, место в таком обосновании результатов, полученных другими науками и степень опосредования этих результатов на пути от теории к практике и т. п.

Проблема связи науки и практики имеет и непосредствен­ный практический смысл. От того, как она решается, зависит и управление развитием педагогической науки, и разработка эф­фективных систем обучения и воспитания, которая является кон­кретной целью всей научной работы в области педагогики. От уровня этой работы и ее связи с практикой во многом зависит преодоление каждым учителем затруднений в работе.

Даже на первый взгляд ясно, что связь между педагогиче­ской наукой и практикой не может и не должна быть прямоли­нейной. Раскрытие механизма их взаимосвязи должно привести,

38

в конечном счете, к повышению эффективности исследователь­ской работы, что позволило бы достоверно предсказывать ре­зультаты образовательной деятельности, с большей надежностью ее прогнозировать, улучшать и реформировать.

Хождение по уровням. С первых же шагов мы сталкива­емся с необходимостью обращения к разным уровням методоло­гии, обозначенным в первом разделе этой книги.

Наиболее общим ориентиром будет, естественно, осново­полагающий и никем не оспариваемый тезис теории познания о единстве теории и практики. При всех возможных отклонениях в методологическом поиске это положение, принадлежащее пер­вому, общефилософскому уровню методологии, «витает» перед умственным взором исследователя.

Однако просто констатировать, что такое единство суще­ствует также и в сфере педагогики, было бы недостаточно. По­требуется содержательное рассмотрение его на материале самой действительности, умение видеть в единстве различия, а в разли­чиях - единство. Единство не есть тождество, не то же самое. Вода - это водород и кислород в их единстве. Единство семьи было бы невозможно, если бы не было различий между мужчи­ной и женщиной.

В чем реализуется единство, и в чем состоят различия? Чтобы ответить на эти вопросы, обратимся к другим уровням методологии.

Следующий уровень - общенаучный. Здесь нам пригодят­ся системный и деятелъностный подходы как методологические ориентиры этого уровня. Это обусловлено не только самой при­родой педагогической науки и практики, но и современными представлениями о науке вообще, о чем уже упоминалось в са­мом начале этой книги. Более точно было бы назвать подход системно-деятельностным, интегрирующим представления системного и деятельностного способов рассмотрения явлений педагогической науки и практики. Рассмотрим этот вопрос под­робнее.

Наука принадлежит к числу системных по своей природе явлений. Это один из сложных объектов, которые в наше время

39

не могут рассматриваться иначе, как с позиций системного под­хода. В ней проявляются все признаки и свойства систем.

Наука - система и подсистема. Наука характеризуется набором признаков, которые отличают систему от любой другой совокупности элементов. Система - целостный комплекс эле­ментов, связанных между собой таким образом, что с изменени­ем одного изменяются другие. Минимальный набор характери­стик системы: состав (совокупность элементов, в нее входя­щих), структура (связь между ними) и функции каждого из эле­ментов, его роль и значение в системе. Ее структура допускает вычленение иерархии элементов. Взаимодействуя со средой, система может выступать как элемент высшей по отношению к ней, более широкой системы. Структура этой широкой системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойст­вами подсистем. Системность организации науки обусловлена принципиальной и непременной системностью научного знания.

Однако нашей задачей является не исследование науки са­мой по себе, а связи одной из специальных наук с одним из ви­дов практической деятельности ~ педагогической. Эта связь, осуществляется в рамках более широкой системы, по отношению к которой сама эта наука и данный вид практики выступают как подсистемы. Такая широкая система - общество в целом, и в ка­честве ее элементов (подсистем) предстают отдельные сферы человеческой деятельности: производственная, этическая, науч­ная и другая деятельность (см. [8. С. 80-81]).

Понятно, в этом ряду стоит и образование как подсистема общества и система педагогической деятельности.

Общий знаменатель для науки и практики. В начале этой главы специально рассматривался тот аспект науки, в кото­ром она выступает не как система знаний, а как деятельность. Такой подход совершенно необходим для конкретного исследо­вания проблемы, поставленной в данном разделе. В самом деле, содержательный анализ связи науки и практики был бы невоз­можен, если бы педагогическая практика рассматривалась как деятельность, а педагогическая наука - как система знаний. Ну-

40

жен некий «общий знаменатель», который позволил бы сопоста­вить эти два объекта по одним и тем же элементам. Таким об­щим «термином для сравнения» служит деятельность. В даль­нейшем анализе будут учитываться специфические для педаго­гики реалии и проблемы.

Первым шагом на этом пути будет более широкое опреде­ление понятия «педагогическая деятельность». Такая деятель­ность, понимаемая как подсистема деятельности в общем, соци­альном смысле, в одном ряду с деятельностью производствен­ной. политической, экономической и т. д., сама состоит из под­систем, в своей совокупности реализующих функцию приобще­ния человеческих существ к участию в жизни общества. Разли­чаются следующие виды деятельности, составляющие систему педагогической деятельности в ее целостности:

- работа педагогов-практиков; учителя и воспитатели в не­посредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, со­действуют становлению личности;

- административная деятельность, организующая образо­вательный процесс; ею занято множество руководителей, орга­низаторов образования;

- научно-исследовательская деятельность, которой заняты работники научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов; она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, то есть частью науки как общественного института;

- передача результатов педагогической науки практике;

сюда относится работа учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает учи­телям методическую помощь.

Положение науки в этой системе представлений характе­ризуется некоторой двойственностью. С одной стороны, на об­щенаучном уровне педагогический и научный виды деятельности выступают как равноправные, как рядоположенные. С другой,

41

рассматриваемое на конкретно-научном уровне (то есть в мето­дологии педагогики) научное познание входит внутрь системы педагогической деятельности и признается одним из ее видов, наряду с другими - практической, административной. Наглядно это положение изображено на рис 2.

Н аучная деятельность

Педагогичес-кая деятельность

Общенаучный

уровень

методологии

… …………………………………………………………………………………

К

1. Практическая деятельность

онкретно-научный уровень методологии