Модель субъектно-объектного отношения s 1 → /Содержание образования / ←s 2

S - это субъект. Номер значения не имеет, поскольку учи­тель и ученик равноправны в своем субъектном качестве.

В принципе, если отвлечься от педагогической сущности отношения между участниками образовательного процесса, эту схему можно принять. Единственный, но зато решающий ее недостаток в том, что она носит столь общий характер, что не от­ражает специфику педагогики и годится для любого процесса общения, и педагогического, и совсем не педагогического. На­пример, точно по этой схеме развертывается общение за обеден­ным столом: там есть и субъекты, и содержание - борщ, биф­штекс и компот, которое выступает как объект действий едоков. На один общий объект - футбольный мяч - направлены действия игроков как субъектов. Только педагогика здесь ни при чем.

Ученик и субъект, и объект одновременно. Можно сказать, что его субъектно-субъектные отношения развертываются внутри отношений субъектно-объектных. В этом состоит особенность педагогического процесса, не учитываемая в широких социально-психологических схемах, применимых к любому акту общения.

49

Продолжим сопоставление науки и практики.

Средства. Средства, применяемые, с одной стороны, в научной, а с другой - в практической педагогической деятельно­сти, соотносятся как средства научного познания и непосредст­венной практической деятельности людей. Для практики это -методы и приемы воспитания и обучения, наглядные пособия, технические средства и пр. Для науки - наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез, теорий, проверка их путем эксперимента и т. д.

От практики к науке перейти непросто. Хотя это разли­чие кажется очевидным, оно далеко не всегда осознается педаго­гом-практиком, вступающим на стезю научной деятельности. Переход от практической деятельности к научной нередко пони­мается как плавное движение, в котором хороший учитель, по­полнив свой запас научных знаний, как бы автоматически стано­вится хорошим исследователем. Подобные иллюзии опасны тем, что могут привести начинающего исследователя к напрасной трате времени, которое уходит не на получение нового знания, а на привлечение уже бытующих в разных науках истин для под­тверждения эффективности научной работы, проведенной без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства. Вся работа сводится к подтверждению целесообразности и высо­кой эффективности уже существующей практики, а не к ее пре­образованию на основе новых достоверных научных знаний. Смысл научной работы при этом исчезает. Современный и про­шлый опыт показывает, что в составе научного знания всегда можно найти положения, по видимости подтверждающие пра­вильность любых, в том числе и абсурдных, предложений для практики. Невозможно признать научными появляющиеся в из­рядном количестве в последние годы работы претендентов на ученую степень, представляющих на защиту фактически отчеты об их собственной, действительно хорошей работе в том или ином образовательном учреждении. В таких работах отсутствует главное: доказательство того, что предлагаемые способы педаго­гической деятельности являются оптимальными, необходимыми и достаточными для выполнения поставленных целей, а не про-

50

сто хорошими в ряду других, тоже неплохих, вариантов органи­зации практики.

Чтобы избежать таких промахов, нужно иметь в виду, что переход к научной деятельности не может совершаться «сам со­бой», по мере накопления опыта в другой области деятельности -практической. Наблюдения, которые учитель совершает, пользу­ясь уже имеющимся научным знанием, приводят к пополнению запаса знаний, у него имеющихся, и к повышению уровня его профессиональной компетентности. Но это еще не научная рабо­та. Использование уже полученного научного знания, с одной стороны, и получение нового, с другой - это, как говорят, «две большие разницы».

Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к новой профессии -научно-исследовательской, хотя и являются для нее необходи­мой предпосылкой. Начиная работу по этой специальности, пе­дагог не перестает быть педагогом по объекту исследования, но он одновременно встает в ряды тех, кто занимается наукой про­фессионально: физиками, историками, биологами. Он получает в свое распоряжение новое орудие - методы научного познания, и ему нужно научиться пользоваться им.

Отсюда следует только один вывод. Как бы это ни было сложно и скучно, педагог-практик, чтобы стать квалифициро­ванным участником особой сферы деятельности - научной, дол­жен пройти специальную подготовку. Применительно к любому делу необходимость овладения особыми знаниями и умениями обычно не вызывает сомнений. Например, человек, купивший автомашину, не получит водительские права, пока не пройдет соответствующий курс вождения этого транспортного средства. Еще более очевидна такая необходимость в отношении овладе­ния методологической культурой и соответствующими исследо­вательскими знаниями и умениями для педагога, которого в вузе, к сожалению, специально не учили исследовательской работе. А успешно обучать и воспитывать, как мы видели, не то же са­мое, что вести научную работу.

51

Переход к собственно научной деятельности требует зна­ний уже не только по педагогике, но и о педагогике, то есть о закономерностях, действующих не в обучении и воспитании, а в самой педагогической науке и в науке вообще. Тот, кто хочет заниматься наукой, должен знать, как выделить и сформулиро­вать объект и предмет исследования, научную проблему, гипоте­зу, как поставить эксперимент, какие есть еще способы получе­ния объективного научного знания. Здесь мало помогают персо­нальные догадки и озарения, которые время от времени посеща­ют ученого, и даже его талант. Есть достаточно хорошо сформи­рованная и проверенная в практике научного исследования, су­ществующая как реальность область знаний - методология педа­гогической науки. Без этих знаний провести исследование на со­временном уровне невозможно. Эта простая истина нередко за­бывается, хотя имеются официальные документы, ее подтвер­ждающие; в самое последнее время соответствующий раздел включен в стандарт педагогического образования (см. «Введе­ние»). На первый взгляд кажется, что всё это в особых доказа­тельствах не нуждается. Но, к сожалению, лишь на первый взгляд. Нет гарантий от заблуждений, порождаемых многолет­ней привычкой к одноколейному мышлению, действующему по простой схеме: «кто не с нами, тот против нас», «все или ниче­го, всегда или никогда». Высказывается мнение, что методоло­гия, проводя грань между наукой и практикой, узаконивает противопоставление деятельности ученого-педагога деятельно­сти учителя. На самом деле учитель и ученый противопостав­ляются друг другу вовсе не методологией, а как раз подобными утверждениями. Дело обстоит наоборот: предлагается не про­тивопоставление, а различение с одной целью - понять и улуч­шить связь разных видов педагогической деятельности. Никто не отстраняется от участия в любом деле, в том числе, разумеется, и научном.

Научная деятельность требует' умения отвлечься от «те­кучки», посмотреть со стороны на только на работу других лю­дей, но и на свою собственную. Очень может быть, что она при ближайшем научном рассмотрении окажется не самой лучшей.

52

Зато сам этот факт - стимул и материал для научного анализа, объяснения причин. Однако это не всегда легко, не во всех слу­чаях возможно и целесообразно. Не обязательно требовать от учителя совмещения функций исследователя и педагога-практика, то есть, чтобы он и пользовался научным знанием, и производил его. Эти два аспекта отношения к науке не следует смешивать. Учитель не обязан «делать» науку, а вот пользовать­ся научным знанием для совершенствования своей практической работы всегда полезно. Ведь не всякий летчик, даже самый бле­стящий, в то же время и авиаконструктор.

Итак, для учителя нет абсолютно никаких запретов на за­нятия научно-исследовательской работой. Любой педагог может заниматься любыми видами деятельности или даже всеми. Такие примеры есть. Только нужно, чтобы в каждом случае он ясно понимал, что переходит от одной роли к другой, и при этом про­исходит смена объектов, средств и результатов. В быту это само собой разумеется. Преподаватель вуза в течение дня может быть по дороге на работу пассажиром городского транспорта, в инсти­туте — лектором, в магазине - покупателем и т.д. Если бы он вдруг в автобусе начал читать лекцию, это выглядело бы очень странно. Еще больше удивились бы студенты, видя, что их пре­подаватель в аудитории ведет себя как в автобусе - сел и рас­крыл газету.

На тот случай, если сегодняшний студент впоследствии за­хочет по-настоящему работать с науке (например, поступить в аспирантуру), ему не помешает запастись впрок некоторыми знаниями о научном исследовании, о том, как можно оценить его качество, о его логике. С одной стороны, такие знания войдут в состав методологической культуры будущего учителя, с другой - облегчат и, возможно, ускорят процесс перехода от практиче­ской деятельности к научной. Единственное и вряд ли чрезмер­ное пожелание учителю, собирающемуся заняться исследова­тельской работой и имеющему на то полное право, изучить но­вое для него дело, овладеть знаниями о его специфике, главных характеристиках, методах исследования (в отличие от методов обучения и воспитания) и т.д.

53

В связи с этим возникает вопрос о результатах научной и практической деятельности. Он связан с проблемой педагогиче­ского целеполагания, поскольку в цели заложено представление о результате. С какой целью мы приходим в школу и с какой це­лью приступаем к научной работе?

Результаты. Цель и результат практической работы учителя - обученный и воспитанный человек, точнее, обученностъ и воспитанность как качества личности. Результатом педагогической, как и любой другой, науки являются знания. Пе­дагогические знания - это законы, принципы, правила педагоги­ческой деятельности. Они существуют не только в сознании пе­дагога, но и в «опредмеченном» виде в научных трудах, про­граммах, учебниках, пособиях для учителей и т. п. Кроме науч­ных, в педагогике есть и другие знания - житейские, художест­венные, о чем речь пойдет позже. Но поскольку здесь речь идет о науке, дадим краткую характеристику научного педагогического знания.

Виды знаний в педагогика. В любой развитой науке при­сутствуют теоретические и эмпирические знания. Есть они и в педагогике. В основе их различения лежит выделение теоретиче­ского и эмпирического уровней научного познания.

На эмпирическом уровне формируется знание о педагоги­ческих фактах: об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о положительном или от­рицательном влиянии тех или иных факторов, действующих в педагогическом процессе, на его результаты, об удачной или не­удачной работе учителей.

Знания теоретического уровня образуются в результате ис­следований, связанных с развитием и совершенствованием поня­тийного аппарата науки и направленных на всестороннее позна­ние объективной реальности в ее существенных, глубинных свя­зях и закономерностях. Это знания о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания обра­зования, рассматриваемого с позиций системного подхода, о классификации учебных предметов и т. п. Результаты теоретиче-

54

ских исследований раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса. Теоретическое знание неочевидно; часто оно бывает парадоксальным и поэтому принимается не сразу и не всеми. Как правило, оно требует глубокого обоснования и развернутой ар­гументации.

Специфика педагогического знания. Однако только опи­сать педагогическую действительность с ее связями и законо­мерностями недостаточно. Сама по себе педагогическая теория -нс самоцель. Она имеет право абстрагироваться от многих об­стоятельств, но в конечном счете в системе образования как со­циального института она выполняет вполне определенную роль -служит основой преобразования и совершенствования практиче­ской деятельности. Педагогика изучает' образовательный про­цесс, как он объективно протекает в жизни, и создает новые сис­темы деятельности.

В знаниях, составляющих такую систему, воплощается особая форма отражения действительности - социальная норма. Она, как отмечают философы, является не просто гносеологиче­ским образом, но и моделью «должного поведения, должных общественных отношений и деятельности, которые создаются субъектом на основе познания социальной действительности» [10. С. 114].

Нормы педагогической деятельности представляют собой одну из разновидностей социальных норм. Они не просто отражают сущее, то есть то, что существует в педагогической действительности, но предписывают определенные действия как должное и составляют особый, третий вид знаний. Это знания нормативные - о должном, о том, что следует делать, в отличие от эмпирических и теоретических, отражающих сущее. К ним относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т. д. Нор­мативные знания выступают также в виде методов обучения и воспитания, образовательных стандартов, требований к учеб­ным программам и учебникам, к студенческим курсовым и ди­пломным работам.

55

Таким образом, общая картина всей совокупности научных педагогических знаний подразделяется на две группы.

К первой относятся знания, отражающие педагогическую действительность в том виде, как она есть. Это знания о реально протекающем педагогическом процессе. Вторая группа - нормы, регулятивы деятельности. Это знания о том, как нужно планиро­вать, осуществлять и совершенствовать педагогическую дея­тельность в соответствии с целями образовательного процесса и условиями, в которых он протекает.

С различением этих групп знаний связаны особенности осуществления педагогической наукой ее функций, о которых шла речь выше. Эмпирические и теоретические знания педагоги­ка получает, реализуя научно-теоретическую функцию, а норма­тивные знания - результат осуществления ею своей конструк­тивно-технической функции.