Глава 1

ЗАЧЕМ НУЖНА МЕТОДОЛОГИЯ?

1.1. Что такое методология педагогики?

Необходимость методологии. В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, «методология» выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и подчас спорных.

Неясность начинается с самого определения методологии. Нередко оно выводится не столько из анализа реальных потреб­ностей и тенденций развития образования и изучающей его нау­ки, сколько из общих философских оснований, не дающих одно­значного понимания. Само слово «методология» связано в соз­нании многих с чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводя­щимся к цитатам из философских текстов, идеологических и ад­министративных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности.

Это - недоразумение, истоки которого лежат вне пределов педагогики. В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как сис­тему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению - это учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе идет речь, прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принци­пах построения, формах и способах научно-исследователь-

10

ской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета осо­бенностей педагогической науки.

Смешение разных понятий - философских, администра­тивных и особенно методологических в немалой степени обу­словлено тем, что десятилетиями педагогам-исследователям приходилось «онаучивать» указания вышестоящих инстанций и лишь немногие в какой-то степени противостояли таким уста­новкам. Это приводило к снижению интереса к методологиче­ским и теоретическим проблемам нашей науки. Оставляет же­лать лучшего и качество педагогических исследований.

Однако вопреки всему именно за последние десятилетия методология получила существенное развитие. Прежде всего, усилилась ее направленность на помощь исследователю, на фор­мирование у него специальных умений в области исследователь­ской работы. Таким образом, методология приобретает, как при­нято говорить, нормативную направленность, и ее важной зада­чей становится методологическое обеспечение исследователь­ской работы.

Посмотрим, что это значит на деле.

Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, не­обходимо рассмотреть общий ход развития методологии научно­го познания.

Различают два типа методологии, объединенные одной общей функцией - служить руководством, ориентиром в науч­ной работе. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но ме­тодологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в виде предписаний, прямых указаний к деятельности. Го­воря о дескриптивной форме, мы имеем в виду научно-познавательное описание - совокупность знаний о данной облас­ти явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного знания, законо-

11

мерностях научного познания), конечно, может служить ориен­тиром в процессе исследования. Но знание прескриптивное, нормативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструк­тивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с описанием уже осуществленных процессов научно­го познания (см. [14. С. 40]).

Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновы­вать лишь полученный им результат. От него требовалось пока­зать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предпо­лагаемый результат и способ получения этого результата.

Для того чтобы определить место методологии в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них - философские знания. Второй уровень общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: ги­потеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Тре­тий уровень - конкретно-научная методология, то есть совокуп­ность методов, принципов исследования и процедур, применяе­мых в той или иной специальной научной дисциплине, напри­мер, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психоло­гии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Не­которые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

Зачем нужно знать методологию, видно сразу - без мето­дологических знаний невозможно грамотно провести педагоги­ческое или любое другое исследование. Такую грамотность дает

12

овладение методологической культурой, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому приме­нению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только науч­ному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура - это культура мышления, основан­ная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе на­правлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, то есть размышлений о собственной деятельности.

Методология для ученого и для учителя. Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогиче­ские знания, «производит» их, а второй их использует. Для учи­теля обладать методологической культурой значит знать методо­логию педагогики и уметь применять это знание в процессе ре­шения педагогических ситуаций. Основными составными частя­ми культуры этого вида являются: проектирование и конструи­рование учебно-воспитательного прогресса; осознание, формули­рование и творческое решение педагогических задач; методиче­ская рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уро­вень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и для того, и для другого являет­ся решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «что было бы, ес­ли бы...», распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком

13

методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамот­ность - это условие плодотворной работы. Учителю важно пред­ставлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, ка­кое место занимает педагог в системе этой связи, какое примене­ние могут найти методы исследования в его практической рабо­те. Если же иметь в виду не методологическую культуру как дос­тояние каждого педагога, исследователя и практика, а всю науч­ную область, носящую название «методология педагогики», воз­никает ряд сложных вопросов, в свою очередь методологическо­го характера, относящихся как бы к «методологии методологии». Само определение методологии до сего времени нередко вызы­вает споры и порождает недоразумения. На этом нужно остано­виться специально.

Два лица методологии педагогики. Отправной пункт, определяющий подход к разработке вопросов методологии - позиция практики. Ради практической деятельности существуют и педагогическая наука, и ее методология.

В области педагогики практическая деятельность соотне­сена с деятельностью научной и, что не всегда принимается во внимание, с методологической. Недостатком имеющихся работ по методологии педагогики является то, что речь в них идет, как правило, лишь о методологическом знании (учении о...). Между тем, наука уже давно не отождествляется с систематизирован­ным знанием. Правомерность представления о науке как о дея­тельности подтверждается многими исследователями методо­логии науки. Образное определение деятельностного аспекта науки дает А.И.Ракитов: «Наука - это не только арсенал гото­вого оружия, но в гораздо большей степени кузница, где куется новое» [11. С. З]. Аналогичным образом трактуется наука в других работах: «Наука - это не только сумма знаний, так ска­зать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произрастают» [6. С. 26]; «Наука - это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» [1. С. 121]. И.А.Майзель

14

отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего соб­ственного существования, но представляет собой запечатлен­ный срез безостановочного познавательного процесса, идеаль­ный сгусток познавательных усилий людей. Научная деятель­ность генерирует знание, точнее - особый тип знания, именуе­мый научным знанием. Благодаря ей наука представляет собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созида­ние, производство.. Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства - производство научного знания [5. С. 4-5].

В этих определениях отражается единство духовной и ма­териальной деятельности, результата и процесса, знания и спосо­бов его получения.

Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и раз­витие научного знания, а тезис о том, что научное знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта, является ис­ходным для любой методологической работы. Одно из свойств современного научного мышления - его метод алогичность -В.С.Швырев характеризует как осознанное отношение к средст­вам и предпосылкам деятельности по формированию и совер­шенствованию научного знания (см. [13. С. 6; 25; 99]).

Конечно, не является исключением и сама методология как область науки. Как и наука в целом, она имеет «деятельностный» аспект. Это - не только и не столько система знаний, сколько сфера деятельности по производству методологических знаний как дескриптивного, так и нормативного типа. Понятие «методологическая деятельность» введено в научный обиход (см. [7], [12]),

Таким образом, методология — это не только «учение» как совокупность знаний, но и область познавательной дея­тельности.

Обращаясь к имеющимся определениям методологии пе­дагогики, которые с изложенных позиция выглядят односто­ронними, нужно сказать, что полностью отказываться от них

15

нет оснований. Они лишь нуждаются в уточнениях и дополне­ниях. Чёткое определение в свое время было дано М.А.Данило­вым: «Методология педагогики есть система знаний об ос­нованиях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педа­гогическую действительность...» [2. С. 73]. Оно правильно, но в нем не отражен деятельностный аспект методологии. Сле­дует добавить: «...а также система деятельности по полу­чению таких знаний и обоснованию программ, логики и ме­тодов, оценке качества специально-научных педагогических исследований».

В методологии педагогики мы различаем как бы два лица. Это, впрочем, не означает, что она двулична в смысле - раздвое­на. Дальше мы увидим, как оба ее аспекта составляют единое целое в контексте реальной научной работы.

Предмет методологии педагогики. Теперь нам предстоит определить предмет методологии педагогики, причем сделать это так, чтобы уже в самом определении не была упущена из ви­ду ориентация любого вида методологической деятельности, в конечном счете, на преобразование практики.

В соответствии с этой задачей предмет методологии педа­гогики выступает как соотношение между педагогической дейст­вительностью и ее отражением в педагогической науке. После­довательная конкретизация и углубление этого определения дает возможность включить в него понятие практической педагогиче­ской деятельности. Тогда уже в исходном пункте построения пе­дагогической теории найдет применение подход с позиций прак­тики, при котором наряду с наличными характеристиками объ­ектной области отражаются также тенденции, возможности ее изменения и преобразования.

Чтобы сделать более наглядными все эти определения и различения, обозначим схематически то место, где порождается методологическая проблематика в структуре связи педагогиче­ской науки и практики. Вне этой структуры методологические (и специально-научные) представления неизбежно оказываются умозрительными, оторванными от действительности (см. рис. 1).

16

17