4. Подстановочные упражнения

Принцип их действия состоит в том, что учащийся подставляет предлагаемые ему лексические единицы в готовую структуру, например:

Учитель. Он пошел в театр.

Ученик. Он пошел в театр.

Учитель. Отец.

Ученик. Отец пошел в театр.

Учитель. В кино.

Ученик. Отец пошел в кино и т.д., или составляет (собирает по частям) предложения, выбирая его части из каждой последующей колонки, например:

Отец Мой брат Ученик

уехал пошел побежал

утром вчера вечером

в кино, на стадион. в парк.

Этот принцип заимствован опять-таки из представления о том, что порождение речи происходит только на основе подстановки необходимых лексических единиц в хранящиеся в нашем сознании структуры. Действует ли механизм подстановки в говорении? Безусловно, хотя он и не единственный. Но ведь он функционирует именно в речевой деятельности. А что имеет место в подстановочных упражнениях?

Г. Пальмер, который первым стал использовать эти упражнения, видел их достоинство в том, что учащийся, оперируя готовыми частями предложений, вольно или невольно усваивает структуру этих предложений, причем усваивает целостно, без обращения к анализу и правилу.

Некоторые методисты пишут, что подстановочные упражнения приближаются к нормальной разговорной речи (Р. Ладо), что с их помощью можно вырабатывать навык оперирования конкретным речевым образцом (В.JI. Скалкин). Но - увы! - это лишь на словах. В действительности в подстановочных упражнениях происходит не говорение, а проговаривание, ученик оперирует не речевым, а языковым образцом. Его «говорение» - самоцель, ведь оно начисто лишено ситуативности, даже условной.

Конечно, в количественном отношении мы выигрываем: учащимся удается сконструировать и проговорить за урок много предложений. Это способствует усвоению структуры речевого образца. Но - в отрыве от речевой деятельности. Учитывая все это, можно подстановочные упражнения в обычном их виде исключить из процесса коммуникативного обучения. Однако есть возможность сделать их (как, кстати, и трансформационные) в определенной мере адекватными за счет соответствующей организации: функциональной установки, наглядности для придания им ситуативности и др.

5. Вопросно-ответные упражнения

Это - наиболее любимый и самый распространенный вид упражнений, что, по-видимому, вполне заслуженно. К их достоинствам можно отнести следующие

Во-первых, они имитируют общение: в жизни мы тоже часто либо спрашиваем, либо отвечаем. Это значит, что при выполнении этих упражнений присутствует речевая задача, чего нет в упражнениях других типов.

Во-вторых, они не только речевые по характеру, но и одновременно могут быть (при должной организации) грамматически, лексически или фонетически направленными, т.е. могут служить усвоению конкретного материала в речевых условиях. Имеется в виду такая организация упражнения, когда следует серия однотипных вопросов, требующих однотипных ответов, в каждом из которых - усваиваемая форма; ученик, однако, занят не ею, его произвольное внимание направлено на содержание ответа.

В-третьих, они психологически просты по способу выполнения: спрашивать и отвечать - привычно. Для начальной ступени обучения этот фактор немаловажен.

В-четвертых, они позволяют работать в быстром темпе, т.е. очень экономичны, что важно для создания качества автоматизированности.

Интересно, что вопросно-ответные упражнения создают условия не только для формирования навыков, но и для развития умения. Этому служат все вопросы, требующие расширенного ответа: «Почему он уехал в другой город?», «Зачем он изучает столько языков?» и т.п. Поэтому в известном смысле можно сказать, что вопросно-ответные упражнения универсальны. Но именно эта их универсальность привела к тому, что какие-то моменты не учитываются и сами упражнения используются неверно

1. Слишком часто вопросно-ответные упражнения являются единственными на уроке. Но речь состоит далеко не из одних вопросов и ответов.

2. Инициатива почти всегда находится в руках у учителя, чем воспитывается «речевое иждивенчество» учащихся, не развивается качество инициативности в умении.

3. Подобное иждивенчество бывает и лингвистического плана: вопрос ставится так, что ответ является его «эхом». Например: «Он пришел?» - «Да, он пришел»; «Книга интересная?» - «Да, книга интересная» и т.п. Это приемлемо лишь на самой начальной стадии формирования навыка.

4. Вопросы часто условны, формальны. Учитель спрашивает не потому, что это его интересует, а потому, что он должен спрашивать, ученик - отвечать. Но кого это может обмануть, скажем, в том случае, если в тексте написано: «Петя пошел в школу», а учитель вопрошает: «Кто пошел в школу? Куда пошел Петя⁷» и т.п.

Иногда дело вообще доходит до абсурда: указывая на черную доску, которую видят все ученики и сам учитель, последний, тем не менее, спрашивает: «Доска черная?». Подобные вопросы возможны только среди дальтоников.

Отмеченные недостатки не являются следствием природы вопросно-ответных упражнений, они - результат их неумелого использования. Сами же упражнения вполне адекватны как формированию речевых навыков, так и развитию речевого умения и могут быть использованы в качестве одного из средств достижения этих целей, т.е. одного из вариантов условно-речевых и речевых упражнений.