§8. Классификация упражнений

Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление элементов языка (Б.Л. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов) и др. Но каким бы правильным такой критерий ни был сам по себе, выдвигать лишь один критерий неверно методологически. Многообразие упражнений так велико, а частных целей обучения, даже в пределах обучения одному виду речевой деятельности, так много, что на основе одного критерия вряд ли удастся создать нужную типологию упражнений.

Другие методисты предлагают два, три или четыре критерия. Но их набор ничем строго не обусловлен: в один из них входит различение монологической или диалогической форм речи, в другой - нет; в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в других ничего этого нет

Сказанное приводит к мысли о целесообразности создания иерархии критериев классификации упражнений. Такая иерархия должна распространяться, по крайней мере, на обучение каждому из видов речевой деятельности, ибо каждый из них специфичен и требует собственных (адекватных) средств своего развития. Поэтому для создания иерархии необходимо выделить исходный критерий, который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения с точки зрения этапов процесса становления речевого умения.

В этом случае все упражнения прежде всего следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевого умения. Такими упражнениями соответственно являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотно­ситься с содержанием намеченной цели.

Разные качества упражнений по-разному важны для их адекватности, ибо наличие или отсутствие каких-то качеств (разный их набор) определяет разную меру «оречевленности» упражнения. Под «оречевленностью» мы понимаем меру адекватности упражнения тому, что имеет место в реальном процессе общения. Данную меру «оречевленности» можно определять главным образом по четырем параметрам:

1) наличие речевой задачи;

2) наличие ситуативной отнесенности фраз;

3) заданность речевой деятельности, т.е. насколько она обусловлена, предопределена, эвристична;

4) наличие опор различного характера.

Каждый из параметров по своему характеру может быть различен, а упражнение - обладать разным набором параметров.

В условно-речевых упражнениях, как известно, реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают сигуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются основные условия, адекватные речевым, что и позволяет формировать навык, способный к переносу.

Однако на этапе формирования навыков могут быть использованы и такие упражнения, которые обладают всем набором указанных признаков, но ситуативность их условна. Тем не менее их можно назвать условно-речевыми, ибо они выполняются при наличии речевой задачи. Таковым, например, является упражнение, выполняемое при помощи подстановочной таблицы; если дана установка «Представь, тебе нужно кого-то попросить о чем-то. Как ты это сделаешь?»

Помоги Приди Сделай Прочти

, пожалуйста.

ко мне Сергею эту книгу упражнение

перевести текст, еще раз. завтра. быстрее.

Вполне возможно, что учащийся будет свои фразы соотносить в сознании с какими- то реальными ситуациями. Но даже если этого нет, форма повелительного наклонения ассоциируется с речевой задачей («попросить кого-то сделать что-то») и с условной ситуацией, что создает хотя бы минимум адекватности реальному процессу общения.

Такие упражнения можно отнести к условно-речевым первого вида, или УРУ_Г Тогда настоящие условно-речевые, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, можно отнести ко второму виду УРУ₂.

Вряд ли возникнут сомнения по поводу целесообразности выделения видов речевых упражнений. Упражнения, выполняемые с какими-либо опорами, связанные с обусловленностью речевой деятельности и материала, можно отнести к речевым первого вида, или РУ₁ упражнения, свободные от указанных факторов, - к речевым второго вида, или РУ₂.

Следующая таблица показывает выделенные виды упражнений и их основные признаки.

Таблица 1.

Типы упражнений	Виды упраж-нений	Речевая задача	Ситуация	Обусловленность речевой деятельности	Опоры
Речевые	РУ2	Не обусловлена, выбирается самим субъектом деятельности	Реальная	Ни по форме, ни по содержанию	Ни вербальных, ни иллюстративных
	РУ,	Не обусловлена, или естественно обусловлена	»	Частично по содержанию	Частично вербальные, иллюстративные
Условно- речевые	УРУ2	Обусловлена	» -	Частично по форме и по содержанию	Главным образом слуховые вербальные
	УРУ,	»	Условная	По форме и по содержанию	Вербальные (зрительные)

Все упражнения - ypyj, УРУ₂, РУ₁ и РУ, находятся в ранге вида. Далее необходимо искать важные в методическом отношении критерии следующего ранга уже внутри каждого из видов.

Упражнения УРУ₁ призваны снять основные формальные трудности в овладении материалом. Поэтому критерием для их дальнейшей классификации можно считать трудность усваиваемой речевой единицы.

Для упражнений УРУ₂ таким критерием может быть способ выполнения действия. Кстати, он покрывает и критерий трудности выполнения упражнений. По этому критерию среди УРУ₂ выделяются имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные (см. выше). Эти упражнения будут находиться в ранге подвида.

Внутри каждого из подвидов «навыковых» упражнений должен действовать критерий еще более низкого ранга, например сложность усваиваемой речевой единицы. В этом случае мы получаем варианты упражнений.

Следует заметить, что более низкий ранг какого-либо критерия в предполагаемой иерархии означает лишь преимущественную сферу действенности критерия и очередность в процедуре классификации, но далеко не всегда связан с методической значимостью самого критерия.

С речевыми упражнениями дело обстоит значительно сложнее. Традиционно их делят на подготовленные и неподготовленные, считая это основным критерием деления упражнений. Но ни в группе подготовленных, ни в группе неподготовленных упражнений обычно не выделяются какие-либо их виды. Недостаточность столь грубого деления вполне очевидна, поскольку неподготовленность - понятие довольно объемное. Выдвижение лишь одного критерия и выделение лишь двух групп упражнений, по сути дела, снимают проблему классификации.

Предложено и более детальное деление упомянутых групп (JI.К. Левай), где каждая из них делится еще на две группы по критериям: подготовленность высказывания по форме - Ф⁺, подготовленность высказывания по содержанию - С⁺, неподготовленность по форме – Ф^- и неподготовленность по содержанию – С^-. В результате развитие речевого умения осуществляется на основе четырех видов упражнений: Ф⁺ - С⁺ ,Ф⁺ - С^-, Ф^- - С⁺, Ф^- - С^-. Но и такая классификация не охватывает всего многообразия речевых упражнений.

Попытку более подробной классификации предпринял П.Б. Гурвич. Он различает содержательно-формальные и содержательные упражнения (по степени обращенности внимания учащихся на форму и содержание). Тут же П.Б. Гурвич предлагает различать условно-коммуникативные и реально-коммуникативные упражнения (критерий - наличие естественной мотивированности и информативности) и замечает, что это деление не совпадает с упомянутым выше. Поэтому предпринятая далее автором классификация содержательно-формальных и содержательных упражнений на диалогические и монологические, а этих, в свою очередь, по видам стимулов, не учитывает критерий естественной мотивированности и информативности, и создается впечатление отсутствия единства критерия на каждом уровне классификации. Кроме того, вряд ли правомерно выдвигать в качестве различительного критерия в рамках речевых упражнений информативность. Если упражнение не информативно, то его вообще нельзя считать речевым.

Интерпретацией известных ранее критериев является критерий, предложенный Б.А. Лапидусом, - возможность или невозможность надежно обеспечить употребление учащимися конкретных элементов языка, подлежащих усвоению. Нет сомнений в том, что этот критерий призван повысить «управляемость» обучения. Отсюда - два вида упражнений: I - для регулируемой активизации, П - для нерегулируемой активизации. Таким образом, будучи исходным, т.е. примененным ко всем упражнениям, этот критерий приводит к противоречию: критерий, призванный обеспечить регулирование, ведет к отсутствию такового.

Близко к рассмотренному примыкает и критерий программируемости, предлагаемый М. С. Ильиным. Но позиция его еще менее предпочтительна, так как оказывается сме­шанными упражнения на рецепцию и продукцию. Упражнения собственно речевого типа названы им непрограммируемыми, что по своей сути вообще «аметодично».

Если учесть, что целью выполнения речевых упражнений является развитие речевого умения, а оно - феномен многоплановый, то для правильного решения данной проблемы в качестве методологического положения нужно использовать системный подход.

Речевое умение с точки зрения системности можно рассматривать не только как способность осуществлять деятельность, но и как процесс (внутреннеречевой и внешнеречевой), и как продукт деятельности, основанной на умении. В этом случае в расчлененном виде речевое умение как цель будет выглядеть следующим образом.

Таблица 2.

Речевое умение как цель различных упражнений (видов, подвидов, вариантов)
как способность	как процесс		как продукт
	внутреннеречевой	внешнеречевой
Целенаправленность Динамичность Продуктивность Самостоятельность	Репродукция Комбинирование Конструирование Упреждение	Темп речи Синтагматичность Логическое ударение	Логичность Содержательность Образность Доказательность Эмоциональность

Напрашивается вывод, что один вид упражнений, конечно, не может формировать все указанные аспекты умения. На это способны только те разнообразные виды и подвиды упражнений, где будет учтена необходимость создания всех условий в совокупности, т. е. комплекс упражнений.

Иерархия критериев должна, с одной стороны, отразить многоуровневость видов упражнений, а с другой - их соответствие многоаспектности речевого умения. Так, основой для классификации становится адекватность упражнений.

Если принять предлагаемый подход к созданию типологии речевых упражнений, то следует согласиться с тем, что необходима очень серьезная как теоретическая, так и экспериментальная работа, прежде чем мы будем располагать действительно эффективным средством развития речевого умения - адекватным комплексом, а не произвольным набором неких «вообще речевых» упражнений.

На современном уровне исследованности вопроса о речевых упражнениях можно предложить в качестве критериев второго ранга три критерия в совокупности: степень самостоятельности говорящего, сложность мыслительного процесса и уровень комбинационной способности (мера комбинируемости материала). По ним выделяются подвиды упражнений.

Кроме того, при составлении комплекса упражнений с методической точки зрения необходим учет стадий развития умения. Это выразится в самом подборе адекватных упражнений, а также в определении их последовательности. На каждом этапе развития речевого умения предпочтение должно быть отдано развитию одного качества, одного механизма. Принцип доминантности определит динамику достижения цели обучения.

Учет всех критериев для речевых упражнений позволит перейти к составлению вариантов упражнений. Здесь критериями могут служить степень подготовленности говорящего, возможность обеспечить вызов определенных речевых единиц и др.

Предложенная методология классификации может быть применена к каждому виду речевой деятельности, но обязательно с учетом его специфики, прежде всего, состава умения, на котором основан тот или иной вид деятельности.