§9. Система упражнений для обучения общению
1. Зачем нужна система упражнений?
«Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха..,».
Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.
Мало знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить.
а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;
б) определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правит;
в) определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;
г) регулярность определенного материала;
д) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них, между умениями общения в целом).
Что касается процесса обучения, то и здесь система упражнений является организующим началом именно потому; что она - система, т. е. по определению Ст. Вира - противоположность хаосу
2. Система упражнений «языковые-речевые» и попытки ее усовершенствования
Данная система оформилась как таковая в 40-50-х годах усилиями многих советских методистов (JI.B. Щерба, И.В. Рахманов, И.А. Грузинская и др.). Оценивая принципы методики тех лет, Б.В. Беляев писал, что они не столько благоприятствуют, сколько препятствуют практическому овладению иностранным языком. Такую оценку нельзя назвать абсолютно справедливой, ибо принципы эти и не были предназначены полностью для практического владения речевой деятельностью.
Система упражнений была направлена главным образом на усвоение знаний о языке. Но поскольку задача практического овладения речью все же ставилась, как бы «надстраивалась над теоретическим усвоением» (B.C. Цетлин), мы вправе анализировать эту сторону системы.
Классификация упражнений и их организация в систему проводилась с двух точек зрения: наличия аспектов в языке и наличия этапов усвоения.
Сторонники СУ «языковые - речевые» исходили в общем-то из правильной предпосылки: чтобы научить какой-то деятельности, нужно отработать сначала отдельные ее компоненты. Так, бегун должен отработать финиш и старт, работу рук и ног, дыхание (И Д. Салистра) и т.п. и лишь затем участвовать в соревновании. Логика подобных рассуждений весьма убедительна, но при одном условии: если не учитывать, что навык должен быть способен к переносу, а следовательно, формироваться в адекватных процессу коммуникации условиях.
Система упражнений «языковые - речевые», как известно, опирается на психологическую схему: первичные умения навыки вторичное умение. Если соотнести эту схему с упражнениями, то получим:
Схема 2.
Это значит, что на основе языковых упражнений предполагается сформировать первичные умения, а из них навыки, которые затем должны «включаться» в речевое умение. Но, как уже отмечалось, на основе языковых упражнений невозможно сформировать речевые навыки, способные к переносу. Учащийся достигает двух рубежей: а) либо остается на уровне первичного умения, тогда его речевая деятельность (вторичное умение), не имея базы (навыков), представляет собой сознательное конструирование или дешифровку на основе правил; б) либо приобретает навыки (если затрачено чрезвычайно много времени), но это - не речевые навыки, они не способны к переносу, лежат в голове ученика мертвым грузом, не «включаются» в речевой деятельности, т.е. ученик «знает, но не умеет». И то и другое одинаково плохо. Эта система удовлетворяла лишь тогда, когда нужно было закрепить знания о языке, а не обучать общению.
С критикой этой системы уже давно выступают многие методисты. В последние годы даже недавние ее сторонники считают деление упражнений на языковые и речевые «весьма спорным», говорят о существующем разрыве между этими двумя видами упражнений (Н.И. Гез), предлагают искать выход в установлении правильного соотношения между языковыми и речевыми упражнениями (Б.А. Лапидус). Конечно, оптимальное соотношение упражнений способно улучшить любую систему. Но в данном случае корень зла не в этом. Не случайно почти все попытки усовершенствовать данную систему относятся к началу 60-х годов, т.е. к тому времени, когда преподавание было сориентировано на практическое овладение речевой деятельностью.
Если суммировать сказанное о предложенных разными авторами системах упражнений, то можно констатировать, что они не учитывали:
1) необходимость создания условий для формирования речевых навыков, способных к переносу;
2) наличие специфики разных видов речевой деятельности;
3) необходимость классификации упражнений;
4) различные уровни системности упражнений.
В связи с этим речь шла о некоей «системе упражнений вообще», что не могло оказаться плодотворным.