2. Требования к упражнениям для развития речевого умения

При определении этих требований методисты более едины в своих суждениях. Это вполне понятно, ибо само название «речевые» (а имплицитно оно присутствует и в других «синонимах» - «коммуникативные», «творческие» и т.п.) уже предъявляет определенные требования

Речевая деятельность – это, прежде всего, естественность, связь с действительностью, ситуативность. Именно эти качества хочет видеть в речевых упражнениях П. Б. Гурвич (в его терминологии - реально-коммуникативных).

Следует отметить, далее, очень важное требование о том, чтобы речевое упражнение было связано с «мотивационной и операционной активностью» (термин П. Я Гальперина).

Близко к этому примыкает и требование обеспечивать развитие инициативности говорящего, выдвигаемое очень многими авторами. По мнению некоторых, инициативность воспитывается за счет надлежащей организации упражнений, когда учащийся привыкает реагировать без требования делать это.

Отмечается также, что в речевых упражнениях используется только ранее усвоенное как какой-то языковой факт, причем используется без подсказки того, что ученик должен сказать, т.е. речь идет о незаданности материала.

В качестве требования к речевым упражнениям незаданность материала весьма популярна. Так, С.М. Криворучко одно из требований формулирует в связи с этим следующим образом: речевые упражнения должны носить вероятностный характер. Более того, есть даже предложение о необходимости использования эвристических упражнений, где выбор слов, а тем более предложений происходит неосознанно.

Данное требование не столь бесспорно, как кажется на первый взгляд. Конечно, в реальном процессе речепорождения выбор слова вероятностен, эвристичен, чаще всего неосознан (хотя всегда неосознанным является вызов слова, выбор же иногда может осуществляться с различной долей дискурсивности). Но если незаданность материала считать обязательным, стабильным требованием ко всем речевым упражнениям, то мы столкнемся с непреодолимыми трудностями в классификации упражнений. К какой категории следует тогда отнести упражнение: «Докажите Сергею, что он обязан пойти на воскресник. Используйте при этом слова... (слова даны на карточке)». К речевым - нельзя из-за наличия заданного материала, к тренировочным - из-за его естественной речевой направленности, ситуативности (имеется в виду случай, когда эти качества присутствуют).

В этом плане интересно напомнить слова Б.А. Лапидуса: речевые упражнения должны обеспечить <<регулируемое (выделено нами. - сост.) употребление активизируемых единиц языка». Это верно, ибо при всей эвристичности высказывания с методической точки зрения не следует забывать о пути к такому высказыванию. Эвристичность не появляется вдруг, она основана на прочном владении материалом, а последнее можно обеспечить только благодаря продуманной регуляции использования речевых единиц.

Обычно говорят, что слова предъявляются говорящему лишь на начальных стадиях: продвинутые стадии развития умения нерегулируемы. Если регуляцию понимать как предъявление обязательных слов, их, если хотите, навязывание, то такая регуляция, конечно, должна по мере развития умения убывать, и чем быстрее, тем лучше. Но ведь возможна не только регуляция-подсказка, если можно так выразиться, но и регуляция-вызов. Мы имеем в виду тот случай, когда использование тех или иных лексических единиц, грамматических явлений, вызывается специальной постановкой вопросов, реплик, причем учащийся и не подозревает об этом (Э.И. Соловцова).

Методическая наука не может пока предложить какие-либо приемы регуляции вызова, ибо он еще мало исследован. Об этом приходится сожалеть, поскольку регуля­ция-вызов (в отличие от подсказки) должна присутствовать на протяжении всего процесса развития умения. Ведь обучение есть управление; без управления обучение превращается из системы в произвольный, спонтанный процесс, т.е. в свою противоположность.

Характерен в этом смысле и признак речевого упражнения, отмеченный М.С. Ильиным - наличие учебных трудностей, связанных с осуществлением целостного акта речи. Большинство же методистов, как правило, обходят этот вопрос стороной; предполагается, что в речевых упражнениях уже нет трудностей, это, дескать, только «практика в речевой деятельности». Между тем не следует забывать, что это еще не сама речевая деятельность, а упражнения в ней, учебный процесс.

Представляется методологически правильным при определении требований исходить из того, что речевое упражнение призвано развивать умение, все его качества и механизмы. Поэтому оно должно отвечать целому комплексу требований, одни из которых стабильны, другие - варьируемы.

Назовем стабильные требования

1. Речевое упражнение - это прежде всего речемыслительная задача разного уровня.

2. Речевое упражнение всегда обеспечивает естественную ситуативность обучения

3. Каждое речевое упражнение есть новая речевая ситуация. Новизну ситуации следует понимать как смену взаимоотношений собеседников, объекта речевого воздействия, содержания высказывания, сопутствующих обстоятельств, предмета обсуждения. По-видимому, указанные варианты представляют собой разную степень новизны, а, следовательно, и разную трудность для учащегося. Этим обеспечивается развитие качества динамичности в речевом умении.

4. Речевое упражнение обеспечивает мотивированную инициативность говорящего, т.е. вызванную не специально данной установкой («Поинтересуйтесь ...», как это, например, возможно в «навыковых» упражнениях), а собственным внутренним побуждением.

5. Речевое упражнение есть частный случай речевой деятельности учащегося, ибо оно связано с общим контекстом его деятельности.

6. Речевое упражнение должно обеспечивать максимальную и постоянную комбинируемость речевого материала, что приводит к развитию качества продуктивности в речевом умении.

7. Речевое упражнение одноязычно (если это не обучение переводу).

Перечислим варьируемые требования.

1. Незаданность речевых средств (степень эвристичности упражнения).

2. Незаданность содержания.

3. Направленность на преимущественное развитие того или иного качества речевого умения: синтагматичности, выразительности, логичности и т.п.

Вполне очевидно, что термин «речевые упражнения» соответствует своему назначению: они создают все необходимые условия, в которых должно развиваться речевое умение Нет каких-либо оснований для того, чтобы заменять его терминами «коммуникативные)., «творческие», «эвристические» и т.д., и тем самым вносить путаницу в систему методических понятий. Конечно, в рамках окказионального использования данные эпитеты имеют право на существование.

Что касается терминов «тренировочные», «подготовительные» и т.п., то они не выдерживают критики. В самом деле: разве «речевые» - не своего рода «тренировочные»? Разве в них не осуществляется тренировка, скажем, темпа речи, логичности высказывания, тренировка в динамичности, в развитии тактики говорящего и т.п.? Разве они - не подготовка к реальному общению? Конечно, да. Пока длится процесс обучения, имеет место и тренировка, и подготовка. Кроме того, легко заметить, что в парах «тренировочные - речевые», «подготовительные - речевые» и т.п. не соблюдено единство различительного критерия.

Если внимательно проанализировать требования, которым должны отвечать упражнения для формирования навыков, то можно установить, что главной для обучения чертой является их «подобие» упражнениям речевым. Это стремление к подобию выражено во всех стабильных требованиях. Однако есть и важнейшее отличие: условность этих упражнений, их заданность, которая проявляется в специальной (для формирования навыков) организации, что выражено в некоторых стабильных и во всех варьируемых требованиях. Именно в силу их заданности, условной (по отношению к реальному общению) организации эти упражнения и называются условно-речевые.

Они речевые, ибо таковы по характеру, они условны, ибо такова их организация, которая определяется необходимостью формировать речевые навыки в условиях психологически адекватных речевым, но организационно - в условиях, отличных от реального общения, где все специально организовано для целенаправленной автоматизации речевых единиц.

В паре «условно-речевые - речевые» есть единство критерия. Это - степень адекватности создаваемых условий обучения условиям речевого общения. Принципиально важно, что подобный критерий согласуется с необходимостью создавать адекватные условия для обеспечения переноса: условно-речевые упражнения обеспечивают перенос навыков, их «включаемость» в речевом умении, а речевые упражнения - функционирование умения в процессе реального общения.