§6. Методическая характеристика упражнений, используемых для развития речевого умения

Упражнения, которые в методической литературе и в обиходе называют речевыми, можно разделить на три группы:

упражнения, в которых передается, пересказывается услышанное или прочитанное;

упражнения, в которых осуществляется описание события, факта (воспринимаемого или воспринятого);

упражнения, в которых выражается отношение к факту, событию, их оценка. Сюда же по характеру можно отнести и поиск информации при чтении.

Вполне понятно, что подобное членение условно. Но если учесть, что речевое упражнение есть речемыслителъная задача, то нетрудно заметить разный характер «речемышления» в упражнениях указанных групп: в пересказах преобладают репродуктивные процессы, воспроизводство чужих мыслей; в описаниях - способность к логической организации информации, воображение; в оценках и при чтении - продуктивность, самостоятельность мышления.

Пожалуй, все известные в практике речевые упражнения можно подвести под рубрику той или иной группы. Поэтому именно такое их разделение вполне оправданно для предварительного анализа.

1. Пересказ как упражнение

Этот вид упражнения охотно используется многими преподавателями, что не случайно: пересказ действительно обладает некоторыми достоинствами. Но оценка его адекватности - отнюдь не простое дело, ибо пересказ многообразен и психологически сложен.

Пересказ коммуникативно обоснован, поскольку в процессе коммуникации иногда на самом деле приходится пересказывать прочитанное или услышанное. Однако истинный пересказ почти никогда не бывает самоцелью. Он всегда продиктован желанием вызвать реакцию собеседника. Поэтому в нем всегда присутствует налет отношения говорящего к передаваемым фактам. Пересказы, используемые в обучении, лишены этого, что придает им формальность

Пересказ предполагает определенные мыслительные операции: выбор главных фактов, отсеивание второстепенных, перекомпоновку отрезков текста, воспроизведение логической цепочки рассуждений и т.п. Но эти мыслительные операции - не совсем те, или совсем не те, что требуются для самостоятельного речепорождения. Точнее говоря, не идентичен их характер. Это объясняется тем, что в процессе речепорождения программа составляется самим говорящим, а не черпается в готовом виде, мысль также не подсказывается извне, а это, в свою очередь, определяет характер использования речевого материала, ибо «мысль совершается в слове» (JI.С. Выготский).

Пересказ в какой-то мере, безусловно, развивает некоторые механизмы речевого умения: репродукцию, комбинирование, конструирование. Что же касается, например, механизма выбора, то он оказывается в невыгодных условиях, ибо выбор слов в речевой деятельности обусловлен речевой задачей, функцией, т.е. отношением к ситуации, чего при обычном пересказе нет.

Механизм упреждения (смысловой аспект) простаивает полностью. Так же полностью парализован механизм дискурсивности: говорящему незачем заботиться о стратегии и тактике высказывания.

Однако оценка адекватности пересказа будет неправомерна, если не учитывать разные его варианты, возникающие под влиянием факторов организации упражнений.

Пересказ описания класса или какого-то события (фактор содержательности), пересказ абзаца или целой страницы, а то и рассказа (фактор объема), пересказ с иллюстративной опорой или без нее, с данными словами или без них (фактор опоры), пересказ с однократного или многократного прочитывания текста (фактор подготовленности), - все это по-разному адекватно развитию речевого умения. Пересказ воспринятого на слух, как правило, исключает возможность буквального воспроизведения, поэтому больше приближается к самостоятельному монологическому высказыванию. Тем не менее никакие факторы не могут изменить природы пересказа. Если учащийся пересказывает текст, ясно осознавая, что это никому из слушающих не интересно, поскольку они знают текст, то никакие модификации не способны сделать пересказ адекватным упражнением.

Когда же идет спор о месте пересказа, то следует помнить, что это - чрезвычайно сложный вид деятельности. Можно смело сказать, что, пожалуй, нет упражнения более сложного, чем пересказ своими словами. Такой пересказ вообще возможен только при условии довольно высокого уровня речевого умения. Поэтому правомерен вывод о том, что пересказ (конечно, с коммуникативной задачей) является упражнением в совершенствовании речевого умения. Что касается пересказов не своими словами, а буквальной передачи содержания, то их коммуникативная ценность невелика: в процессе общения они очень редки, поэтому и использовать их как средство обучения нерационально.

В действительности мы не так уж редко пользуемся пересказом, но и содержание пересказа (например, мнение кого-то о чем-то), и его построение, и эмоциональная окраска и т.п. будут различны при контакте с разными слушателями и при разных целях.

Важно также отметить, что пересказ не обладает обучающей способностью в плане развития логичности высказывания на уровне сверхфразового единства, как ошибочно полагают. Пересказ может совершенствовать умение выстраивать логику всего высказывания. Логичность межфразовых сцеплений внутри сверхфразового единства остается при этом в стороне.

Итак, сказанное убеждает нас в том, что действительно адекватным цели развития речевого умения будет пересказ:

а) своими словами.

б) лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится;

в) с учетом: ситуации и большого контекста (степень осведомленности слушателя, его состояние и т.п.);

г) осуществляемый с определенной речевой задачей.