- •Упражнения как средства обучения
- •Коммуникативные упражнения в общей системе упражнений для развития устной речи
- •Особенности упражнений в свете принципа двуплановости обучения
- •Классификация упражнений
- •Методические задачи
- •Упражнения как средства обучения
- •§1. Понятие «упражнение»
- •§2. Требования, которым должны отвечать упражнения
- •1. Требования к упражнениям для формирования речевых навыков
- •2. Требования к упражнениям для развития речевого умения
- •§3. Адекватность упражнений
- •§4. Методическая характеристика упражнений, используемых для формирования речевых навыков
- •1. Языковые упражнения
- •2. Упражнения в переводе
- •3. Трансформационные упражнения
- •4. Подстановочные упражнения
- •5. Вопросно-ответные упражнения
- •§5. Условно-речевые упражнения как средства формирования речевых навыков
- •§6. Методическая характеристика упражнений, используемых для развития речевого умения
- •1. Пересказ как упражнение
- •2. Упражнения в описании
- •3. Упражнения в выражении отношения, оценки и т.П.
- •§7. Речевые упражнения как средство развития речевого умения
- •§8. Классификация упражнений
- •§9. Система упражнений для обучения общению
- •1. Зачем нужна система упражнений?
- •2. Система упражнений «языковые-речевые» и попытки ее усовершенствования
- •3. Как создать систему упражнений
- •4. Цикличность как механизм учебного процесса
- •§10. Памятки как вспомогательное средство обучения
- •1. Зачем нужны памятки?
- •2. Что такое памятка?
- •3. Виды памяток
- •4. Организация работы с памятками
- •Инструкция «один на один с памяткой»
- •Методические задачи
- •Постановка и проведение методического эксперимента
2. Упражнения в переводе
К недостаткам перевода обычно относят то, что он: а) предъявляет сразу комплекс трудностей, а это, действительно, нецелесообразно на стадии автоматизации; б) распыляет внимание; в) отнимает массу времени. Поэтому и делаются попытки усовершенствовать эти упражнения: проводить их только устно, давать фразу с постепенным ее расширением, вводить в перевод многократные повторения одной части фразы («Говорят, что...» и т.п.).
Но недостатки перевода лежат глубже. Дело в том, что говорение на каком-либо языке есть актуализация временных связей на том же языке. Вспомним: одним из условий формирования навыка является одноязычность упражнений. Что касается развития умения, то его самостоятельность (как качество) предполагает самостоятельное составление плана высказывания и определение его содержания и цели. При переводе все это - чужое, готовое. Добавим, что перевод начисто лишен ситуативности. При переводе не работают также механизмы упреждения и дискурсивности (в смысле тактики речи).
Если говорить о контролирующей функции перевода, то и здесь он недостаточно валидный тест. Правда, переводные упражнения позволяют, как никакие другие, управлять высказываниями учеников, «выудить» у них то, что нужно, иными словами, проверить знания (подчеркиваем - знания, а не владение на уровне умения!) языковых форм и лексических единиц. Но даже хорошо сделанный перевод проверяет прочность ассоциации «слово родного языка слово иностранного языка», а не ассоциации «мысль ► слово», которая только и должна проверяться, ибо говорение как средство общения функционирует на ее основе.
Все сказанное, разумеется, относится к переводу как методическому средству при обучении говорению, а не переводу как деятельности, что является особым случаем.
В обучении письму перевод, видимо, может найти свое место.
Что касается перевода с иностранного языка на родной, то эпизодическое его использование при семантизации или в чтении вряд ли можно рассматривать как упражнение.
Справедливости ради необходимо отметить, что в учебниках последних лет языковые упражнения и упражнения в переводе с родного на иностранный почти не встречаются. Но беда в том, что у самих учителей страсть к переводу еще не остыла, а языковые упражнения - у них «в крови»: слишком долго их самих учили именно так и разъясняли, что сознательность - это сознательное сопоставление с родным языком, это перевод и т.п.
3. Трансформационные упражнения
«Сделайте следующие предложения вопросительными», «Превратите активную форму в пассивную» - вот примеры таких упражнений.
Если переводные упражнения есть результат понимания механизма порождения речи как ассоциативного (по принципу функционирования), то трансформационные упражнения отражают иное его понимание, а именно как механизма порождения фраз, трансформируемых из неких ядерных, исходных структур.
Происходят ли в речевой деятельности какие-либо трансформации? Да, конечно, но другого плана. Вопрос мы, безусловно, конструируем по аналогии с усвоенным речевым образцом вопроса, а не из повествовательного предложения. Доказано, что и пассивная конструкция не трансформируется из активной, а возникает в сознании сама, так как у нее своя, специфичная ситуативная обусловленность. А вот реплику собеседника мы трансформируем, например:
Я не хочу этого делать.
Нет, делай',
Или:
Он плохо учится
Да, его учеба оставляет желать лучшего.
Мы можем даже перетрансформировать сказанное нами самими (или «продуманное»), если нам показалось, что это неудачно, не подходит и т. п. Таким трансформациям нужно обучать. Но с одним обязательным условием: они должны производиться при наличии речевой задачи, чего в обычных трансформационных упражнениях нет.