Лексикосистемные связи слов в их учебной интерпретации

Эвристическая ценность текстов учебника «Русский язык» для начальных классов [180] многопланова: они отражают опре­деленный этап речемыслительной деятельности человека и на­правлены на внесение изменений в тезаурус языковой личнос­ти; они имплицируют базовый уровень строения лексической системы языка, лексическую основу русского языка; способ­ствуют формированию языковой компетенции учащихся, их метаязыковой и рефлексивной деятельности.

Однако видение этого информационного потенциала воз­можно при условии понимания современной лексикологичес­кой теории, методов лексического анализа, ибо введение даже элементарных лексических сведений требует принятия опреде­ленной концепции, сквозь которую они просматриваются.

Тексты школьного учебника в условиях минимизации лек­сического материала отчетливо обнаруживают ядерно-перифе­рийное строение лексической системы, имеющей в качестве ядра систему полнозначных слов, выполняющих номинатив­ную функцию и служащих основой концептуализации действи­тельности, а в качестве околоядерной зоны имена собственные, обладающие ассоциативными связями, вызывающими опреде­ленный круг представлений (часто в связи с прозрачностью мотивационного признака, сближающего имя собственное и на­рицательное).

Онтологическое разделение слов на предметные и призна­ковые в кругу полнозначных связано с их различной коммуни­кативной предназначенностью — быть темой или ремой предложения-высказывания, ибо первичная основа смыслопорождения — открытие или приписывание предмету признака в акте коммуникации. В этом кроются коммуникативные потенции слова уже на уровне его частеречной семантики, предназначен­ность к выражению законченной мысли, что учтено в разбиении слов на классы в учебнике с учетом их категориальной се­мантики и установлении связей слова и Предложения.

Слово как единица лексического уровня имплицирует всё многообразие лексикосистемных и ассоциативных связей, притом текст предстает как реализация тех или иных лексических группировок системы и ассоциативное поле ключевых (опор­ных, тематических) слов. В конкретном речевом акте слова на основе семного согласования ограничивают круг свойственных им ассоциаций в соответствии с целью высказывания, тем са­мым объясняя диалектику связи слова и предложения. В после­днем слово уже выступает как элемент системы коммуникации, сохраняющий лишь отчасти и преобразующий в соответствии с задачами коммуникации свои лексикосистемные свойства.

Слово как двусторонняя единица входит в различные виды парадигм, организованных как его содержательными, так и формальными признаками. К первым, как мы видели, относят­ся семантические поля, лексико-семантические группы, родо­видовые, синонимические, антонимические группы. Особое место в школьном учебнике отводится синонимам как словам, выражающим одно и то же понятие и максимально сближен­ным по значению, что создает возможность их взаимозаме­няемости в конкретных текстовых условиях, свободу маневри­рования в построении текста при обращении к одной и той же теме. Вместе с тем, будучи связями слов по их лексическому значению, синонимы могут различаться теми признаками, ко­торые входят в структуру их лексических значений (денотатив­ными и коннотативными в широком понимании этого терми­на). Некоторые задания предполагают необходимость отграни­чения синонимических связей слов от других сближений — по корню, родовидовых: «Сравни по смыслу слова: птенец — птен­чик — птаха, пригляделась — присмотрелась (синонимы. — Н.С.), скрылся — исчез — спрятался (родовидовые сближения. — //.С.)». Другие ориентируют на наличие элементов сходства и различий в значениях синонимов: «Большой, огромный, громад­ный, гигантский... Крутой, обрывистый, отвесный». Задание на подбор к ним существительных показывает границы лексичес­кой сочетаемости каждого из синонимов. Отмечается наличие градационных отношений между синонимами влажный — мок­рый, маленький — крошечный. На примере глагольной лексики демонстрируется наличие антонимо-синонимических гнезд: «Глаголы строить, возводить, сооружать близки по смыслу. Гла­голы строить, разрушать противоположны по смыслу». К ана­лизу на начальной ступени овладения материалом привлекают­ся, как правило, те из синонимов, различия в значениях кото­рых связаны с денотативным компонентом значения, а также тяготеющие к синонимической дублетности. Текстовое приме­нение синонимов ставит перед вопросом о мотивах выбора дан­ного, а не какого-то другого, при этом реализуются различные текстовые функции синонимов, вносящие свой вклад в текстообразование, в раскрытие темы текста и его замысла. Это и тех­ническая функция, позволяющая избежать повтора: «На суше мотор крутит колёса автомобиля, а в воде винт вращает». Фун­кция усиления смысла или производимого впечатления связана с использованием синонимов в ограниченном текстовом фраг­менте, она может сочетаться и с уточнительной функцией. Так, синонимы сиять — сверкать имеют не только общее ядро зна­чения «излучать свет», но и различаются семантическим при знаком «переливчатость светоизлучения» (он связан с глаго­лом сверкать, что оправдывает употребление данного глагола в сочетании со словом снег). Ср. два текста: «Весело сияет месяц над селом; белый снег сверкает синим огоньком» и «Снег ле­тает и сверкает в золотом сиянье дня» (межчастеречная сино­нимия).

Строгость разграничения разных видов группировок слов в системе языка не исключает их функциональной эквивалентно­сти при переходе к тексту, что связано с их денотативной прикрепленностью в коммуникативном акте и включением авторс­ких интенций, привносящих субъективный момент в текстопостроение. Синонимоподобные сближения возникают на базе родовидовых, тематических, ассоциативных и др. связей слов. Ср. в тексте:

«Собрались старые зайцы. Сбежались маленькие зайчата. Приплелись старые зайчихи. Все слушают, как хвастается заяц... Это уж выходило совсем забавно. Хихикнули молодые зайчата. Засмеялись добрые старушки зайчихи. Улыбнулись даже старые зайцы».

В текстовой парадигме нет ни одного синонима, хотя опора на системно-языковой синонимический ряд: «Сов.: засмеяться, шхохотать, залиться, закатиться, покатиться, захихикать, фыркнуть, прыснуть», безусловно, присутствует. Очень часто родовое обозначение выносится в семантически значимую по­зицию в тексте и с помощью видовых раскрывает в нем свое со­держа ние.

В создании речевого контраста участвуют и антонимы: «В саду на дорожке прыгали молодые воробушки. А старый воробей уселся высоко на ветке дерева». Или: «Лебеди стаей летели из хо­лодной стороны в тёплые земли». В том и другом примере пред­ставлена качественная, градуальная антонимия, выражающая контрарную противоположность. Другой тип антонимов (ком­плементарные, взаимодополняющие) представлен в пословице: »Люби не только брать, но и отдавать», векторный — в обозна­чении противоположной направленности действий: соединять — разъединять.

Ситуативно-речевая антонимия также создается с опорой на системно-языковые антонимические связи. Так, в основе не­стандартного текстового противопоставления: «Лаской и добро­той можно сделать гораздо больше, чем гневом» лежит опора на системные антонимы добро и зло. Ср. еще: «У совы у старой не глаза, а фары». Скрытые антонимические связи (много — мало, большой — маленький) могут служить базой для создания под­текста, имплицитной информации:

«Один из мальчиков взял большое железное ведро и побежал к колодцу. Другой выбрал маленькое игрушечное ведёрко и не спеша пошёл за товарищем. Когда кадка была наполнена, ребя­та вошли в дом. Учитель поблагодарил их, потом поставил на стол глиняный кувшин и стакан с мёдом... — Пусть каждый из вас возьмёт то, что заслужил».

Антонимичные семы имплицируют также слова железный — игрушечный (тяжелый — легкий), побежал — пошел (быстро — медленно, охотно — через силу). Всё это помогает определить правильно тему и основную мысль текста и озаглавить его с уче­том скрытого в нем дидактического содержания. Значение ис­черпывающей полноты временного охвата создают антонимы в конструкции с повторяющимся союзом: «И днем, и ночью горит огонь у Кремлевской стены в Москве». Она может привносить и разделительное значение, создавая предпосылки построения ан­тонимической текстовой парадигмы на межчастеречной основе:

«День Победы — особый праздник. Он и радостный, и грус­тный. Радостно потому, что наш народ одержал победу над коварным и сильным врагом. Грустно потому, что много со­ветских солдат не вернулось домой».

До сих пор предметом нашего внимания были лексические группировки учебного текста, связанные с содержательными признаками слова. С учетом формы слова выделяются слова, связанные общностью корня: члены словообразовательных гнезд, паронимы, а также лишенные структурной общности — парономазы, омонимы. Все они в разной мере и в разной обус­ловленности представлены в материалах школьного учебника. В разделе «Однокоренные слова» они названы словами сходны­ми по смыслу, однако это иное сходство, чем у синонимов и других парадигматически сближенных слов. Там оно охватыва­ет всё лексическое значение слова, а здесь только одну, хотя и центральную морфему, здесь, таким образом, сходство семное (создаваемое семой, выраженной корнем), а не семемное, со­здаваемое в итоге взаимодействия сем в структуре лексического значения. Поэтому слова типа дружба, дружить, дружный и др., обладая словообразовательной общностью, входя в одно слово­образовательное гнездо, не имеют лексико-семантической тож­дественности (ср. также их различную частеречную природу). Мотивационные связи сближенных по корню слов лишь в са­мом общем виде намечают возможности их лексического истол­кования. Поэтому столь велики эвристические возможности в восприятии их лексических значений. Они предусматриваются и заданием: «Догадайся, о каких ягодах говорится в данном контексте... Вот на кустах висят чёрные ягоды. Это... На краю леса мы увидели кусты с голубоватыми ягодами. Это...». Семный повтор однокоренных слов позволяет им скреплять элементы текста, обеспечивать его тематическое единство: «Место, где ты родился, называется твоей родиной. У каждого человека есть родная древня, город или посёлок». Ср. с другим текстом, где тематичес­кая общность обеспечивается и словами однокоренными, и (Иовами, имеющими общую сему, но не обладающими общим корнем: «У Сережи отец — водитель. Он водит грузовые машины. У Наташи папа — водник. Он перевозит по реке па большом судне рчшые грузы». Отношения семантической мотивации и участие и построении лексической структуры текста делают члены сло-мообразовательных гнезд объектом не только словообразова­ния, но и лексикологии. В учебных текстах акцентируются мо-швационные, ассоциативно-деривационные связи слов. Ср.:Чай из листиков нарезан, снятых с чайного куста. Человеку чай полезен — чайник в доме неспроста». Отношения синхронной мотивации лексического значения производных слов следует отграничивать от случаев утраты былых связей по общности корня. Их восстановление имеет историко-лингвистическую ценность, обращая ученика к истокам слова и воздействуя на деривационную сферу сознания, усиливая интерес к предмету. ( р.: «Знаешь ли ты, почему коньки так называются? Прочитай текст. Раньше коньки делали из дерева. Внизу прикрепляли сталь­ные полозья, которые были похожи на лошадиную голову». Однако I паре конь — коньки современное языковое сознание актуализирует иные связи. Ср. еще элементы этимологической инфор­мации в учебном тексте: «Почему в Москве площадь Красная? когда-то на Руси словом «красный» называли не только цвет. Красный означало также красивый, славный, самый дорогой. Глав­ный вход назывался красным крыльцом. Самое почетное место в доме — красным углом». Не будут одинаково прозрачными моти-и.щионные связи производных глаголов и в тексте: «Как ска-\ать одним словом? 1. Соединить с помощью клея два листа бума­ги. 2. Соединить с помощью шва два куска ткани. 3. Соединить с помощью узла два конца веревки». Если слово склеить прозрачно в своей мотивации (указание на средство соединения), Я объяснение номинации сшить и связать требует специальные знаний по историко-лингвистическим дисциплинам. В текстов вой перспективе также приоритетными являются живые мотивационные связи, фрагменты словообразовательных гнезд скрепляют отдельные высказывания текста: «Я вышел на крыльцо. Целая семья ежей спокойно прогуливалась по утоптанной дорожке. Впереди шел старый большой еж. За ним шла ежиха. И маленькими к мочками катились крохотные ежата». Как видим, уместны словообразовательный повтор не создает дефекта стиля в отличие от немотивированного повтора, связанного с недостатки лексических ресурсов в выражении содержания, которое бы без этого повтора просто распалось, с чем мы часто и сталкиваемся в текстах учащихся.

Среди группировок слов по форме наибольшие трудное ш для усвоения создают паронимы, общность корневой морфемы которых, частеречной принадлежности и звуковое сходство создают у учащихся впечатление сходства лексических значений, вызывая неоправданную подмену одного другим. Не случайны в учебнике указания на типовые контексты и ситуации употребления слов-паронимов и корректирующие упражнения. Ср., например: «Запомни: надеть (на себя) пальто, надеть на cecmрёнку платье, одеть сестренку»; «Различайте слова: написать (что? о чём?) сочинение об экскурсии. Описать (что?) экскурсит Различие паронимов обсудить — осудить передается с помощью толкования их лексических значений синонимическим сноси бом (обговорить, обдумать, рассмотреть) или описательным (признать виновным, вынести неодобрение). В отличие от пари нимов парономазы представляют собой слова, не имеющие структурной общности, но обладающие звуковым сходством Последнее часто используется в художественных целях, целях языковой игры: «Словно ласточки листочки улететь пытаются». «Долго торопливый Ножик не хотел слушаться, торопился. Заставил его Митя терпеливым быть». В отличие от паронимов и парономазов омонимы характеризуются не сходством, а тождеством звучания при различии лексических значений. Они сближаются с первыми по возможностям своего стилистичес­кого использования и гораздо реже вызывают речевые ошибки, поскольку обычно относятся к достаточно удаленным друг от л руга смысловым зонам. Ср.: «Бегут минуты и часы. Им точный счёт ведут часы». Большее внимание в учебниках уделяется не лексическим омонимам типа кулак 1 — кулак 2, а омофорам и омофонам (в связи с проблемами правописания). Так, предлага­ется сравнить по смыслу и по написанию слова в парах: плод — плот, пруд — прут, луг — лук. Таким образом, слова, сближен­ные по форме, имеют определенные коммуникативные харак­теристики: быть средством текстообразования, смыслового уси­ления в случае оправданного повтора, стилистического приема или обнаруживать бедность, неразвитость словаря. Связи слов по форме отнюдь не безразличны для содержания и могут ак­тивно на него воздействовать.

Заканчивая рассмотрение системного характера русской лексики, следует подчеркнуть, что системность проявляется в лексике на разных уровнях: на уровне всей лексической систе­мы (включая квалификацию слов с точки зрения их происхож­дения, социально-территориальной ограниченности, функцио­нальной перспективы), на уровне отдельных лексических груп­пировок, на уровне слова и отдельного значения слова. Вместе с тем нужно помнить, что систему нельзя изучать несистемно, по отдельным блокам. По словам Ю.Н. Караулова, только тезаурусный метод ведет к ликвидации разрывностей семантичес­кого пространства: «тезаурус является приближенной интер­претацией лексической системы, ее усредненной и агрегиро­ванной моделью... Вместе с тем как метод тезаурусное изучение семантики допускает «оборачивание», когда уже не тезаурус вы­ступает как отражение системности в лексике, а наоборот, сама системность наводится, предписывается лексике с помощью те­зауруса» [91, с. 171, 172].