(По методике г.Айзенка).

Повышенные показатели фрустрации, невротизации, тревожности, ригидности в большой степени определяют неспособность как старшеклассников, так и выпускников школ для слепых и слабовидящих детей в достаточной мере включиться в процесс личностного и профессионального самоопределения, более того, вписаться в рамки адекватного социально-профессионального поведения в обществе.

Полученные данные указали на необходимость организации психолого-развивающей работы пропевдетического характера на этапе завершения школьного обучения. При этом мы исходили из того, что проведение такой работы оказывает большое влияние на психологические новообразования личности и соответственно на развитие адаптационного потенциала слабовидящих старшеклассников. По нашему мнению, в качестве такой работы целесообразно рассматривать психологическое сопровождение.

Под термином «сопровождение» в психолого-педагогической литературе предлагаются разные определения понятия «сопровождение» в силу неоднозначного, полисемантичного характера этого термина.

В 90-х гг. ХХ века а работах Е. И. Казаковой и М. Р. Битяновой впервые был введён термин «сопровождение», толкуемый ими как новая образовательная технология. В рамках системно-ориентационного подхода актуализировалась идея комплексного сопровождения. При этом основное внимание исследователей было направлено на внутренний потенциал развития субъекта. Е. И. Казакова определила сопровождение как «помощь субъекту в принятии решения в ситуации жизненного выбора».

По мнению М. Р. Битяновой (1998), сопровождение есть система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития учащегося в ситуациях школьного взаимодействия. Фокусируется внимание на содержательных аспектах, на умении достичь желаемого результата, за счёт взаимопонимания в ходе общения.

Э.М. Александновская (2002) под сопровождением понимает «психолого-педагогические технологии, предназначенные для оказания помощи учащемуся на определённом этапе его развития в решении возникающих у него проблем или в их предупреждении».

В данной работе вслед за Е. М. Казаковой понимается психологическое сопровождение как технология, поскольку организуется психологическое сопровождение в образовательном учреждении.

Реализация психологического сопровождения возможна только при наличии актуальной личностной проблемы у учащегося. При этом психологическое сопровождение ограничивается временем решения проблемы, находится в зависимости от степени решения проблемы и возможности широкого его использования в рамках индивидуальной и групповой работы.

Использование технологии сопровождения наряду с решением проблемы определяет реализацию личностно-ориентированного подхода, усиление самостоятельности объекта в принятии решения, обеспечивает не просто «снятие» проблемы, а развитие и саморазвитие личности сопровождаемого, то есть личности учащегося (Е. М. Казакова).

Эффективность сопровождения определяется единством диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования и оказания первичной помощи в реализации плана, его непрерывным характером, опорой на позитивный внутренний потенциал развития ребёнка (С. И. Макшанов,1999). Эффективность сопровождения в значительной мере зависит от психологического обеспечения этого процесса.

Разработка модели психологического сопровождения с целью подготовки слабовидящих старшеклассников к успешной социально-психологической адаптации опирается на систему принципов, включающую: общие принципы, отражающие своеобразие технологии сопровождения; специальные принципы, учитывающими специфику работы с учащимися с глубокими зрительными нарушениями; специфические принципы,

отражающие своеобразие работы, направленной на успешную социально-психологическую адаптацию Старшеклассников с глубокими нарушениями зрения.

В данном исследовании были взяты за основу принципы психологического сопровождения развития самооценки у школьников с нарушениями зрения, разработанные И. Н. Никулиной. Данные принципы были переосмыслены применительно к задачам подготовки слабовидящих старшеклассников к успешной социально-психологической адаптации.

В качестве общих принципов, лежащих в основе построения модели психологического сопровождения с целью подготовки учащихся выпускных классов с глубокими нарушениями зрения к успешной социально-психологической адаптации, выступают принципы, определяющие организацию комплексного сопровождения развития учащихся в целом.

Назовём их:

-Принцип ответственности субъекта развития за принятие решения.

-Принцип соблюдения приоритета интересов сопровождаемого.

-Принцип комплексного подхода.

-Принцип непрерывного характера сопровождения.

В качестве специальных принципов, лежащих в основе построения модели психологического к успешной социально-психологической адаптации, выступают принципы, определяющие содержание и организацию работы с учащимися, имеющими глубокие зрительные нарушения.

Эти принципы следующие:

-Принцип единства диагностики, коррекции и компенсации нарушений развития детей, находящихся в условиях зрительной депривации.

-Принцип учёта возрастных, типологических и индивидуальных особенностей развития школьников со зрительной недостаточностью.

-Принцип компенсаторно-развивающей направленности.

-Принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Специфические принципы, лежащие в основе построения модели психологического сопровождения с целью подготовки учащихся выпускных классов, имеющих нарушения зрения, к успешной социально-психологической адаптации, - это принципы, определяющие своеобразие работы, направленной на формирование и мобилизацию таких личностных, специфических характеристик социально-психологической адаптации.

К специфическим принципам относятся следующие:

Принцип учёта ценностных ориентаций, направленности личности как доминирующего фактора системы социально-психологической адаптации.

Реализация данного принципа строится на признании вывода о том, что ценностные ориентации играют важнейшую роль а адаптационном процессе. Доминирующее влияние на процесс и характер адаптации оказывает соответствие «мотивационного ядра» личности, содержанию, целям и условиям реальной деятельности. В свою очередь, Л. Н. Собчик (1997) подчёркивает, что эффективная социальная адаптация – это «хорошо сбалансированное соотношение между эгоцентричными потребностями человека и требованиями социальной среды».

С. Е. Гайдукевич, исследуя становление и развитие ценностных ориентаций у школьников с нарушением зрения, показала, что в условиях зрительной депривации на фоне общих закономерностей отмечается ряд негативных особенностей при формировании отдельных ценностных ориентаций и их системы. Так, система ценностных ориентаций незрячих и слабовидящих школьников формируется более медленными темпами по сравнению с нормально видящими. Её качественное своеобразие характеризуется меньшим количеством выделенных ценностей, имеет узкую направленность, слабую дифференцированность.

Наличие зрительной патологии не ограничивает потенциальные возможности слепых и слабовидящих, и уровень достижения отдельных

учащихся в развитии ценностных ориентаций соответствует возрастной норме. Однако существует опосредованная связь между глубоким зрительным нарушением и процессом становления ценностных ориентаций.

С. Е. Гайдукевич убедительно показала, что полноценное развитие ценностных ориентаций незрячих и слабовидящих школьников возможно только в условиях организационной коррекционно-воспитательной работы, которая обеспечивает активное включение учащихся в деятельность по осмыслению реальности и её ценностного характера, а также формирование у них умений и навыков, выполняющих компенсаторную функцию в этом процессе.

Принцип ориентации на развитие «Я-концепции» личности как самостоятельный элемент и интегративный фактор системы социально-психологической адаптации.

Реализация данного принципа строится, на признании того, что иерархия компонентов самоотношения по значимости определяется иерархией мотивов, по отношению к которым «Я» индивида наделяется личностным смыслом.

Понимание дефекта зрения как фактора своеобразия или как фактора оправдания своих неуспехов характерно для учащихся старших классов с глубокими нарушениями зрения. Однако практические трудности самореализации связаны с организацией отношений со взрослыми и учащимися своего класса, а также с ограниченными возможностями реализации своих потребностей и проявления активности в условиях школы-интерната. Это затрудняет процесс их взросления, выбор будущей деятельности и снижает удовлетворённость своей жизнью.

Принцип учёта базовой социальной потребности личности в позитивном отношении и самоотношении как системообразующий фактор социально-психологической адаптации.

Проблема успешной социально-политической адаптации личности с глубокими нарушениями зрения должна рассматриваться, на наш взгляд, не в

ракурсе взаимодействия субъекта и среды, то есть двух самостоятельных субстанций, а с точки зрения своего изначального системообразующего фактора – базовой социальной потребности личности в позитивном отношении и самоотношении, удовлетворение которой способствует интеграции личности на уровне «Я-концепции», в виде отсутствия значительных расхождений между ее аспектами: «Я-реальным» и «Я-идеальным». Основополагающим при создании модели психологического сопровождения явилось положение, указывающее на право существования не только медицинской, но и психологической модели помощи. В процессе разработки данной модели опирались на представленную в работе Е.И. Казаковой (1996) первичную модель психологического сопровождения развития ребенка.

Первичная модель включает следующие компоненты: целевой, содержательный, технологический и результативный. Каждый из компонентов имеет свое реальное наполнение.

Каждый блок содержательного компонента модели психологического сопровождения предусматривает определенное психологическое обеспечение, которое реализуется посредством проведения консультативно-профилактических мероприятий с учителями, воспитателями и родителями обучающихся, имеющих глубокие нарушения зрения. Основной целью психологического обеспечения реализации содержательного компонента модели психологического сопровождения является повышение уровня комплектности знаний педагогов и родителей в вопросах социально-психологической адаптации.

Технологический компонент данной модели психологического сопровождения включает различные методы работы (беседы, лекции, тренинги и др.), направленные:

– на сведение к минимуму жизненных обстоятельств, в которых молодые люди с глубокими нарушениями зрения подвергаются наибольшей

опасности, когда их зрительный дефект выступает в качестве центрального звена в социальной ситуации развития учащегося;

– на развитие и коррекцию уровня развития интегральных параметров адаптации и уровня развития составляющих, входящих в различные аспекты социально-психологической адаптации учащихся с разным характером и глубиной зрительных нарушений.

Реальное наполнение технологического компонента рассмотрено ниже (п. 3.2).

В силу направленности модели психологического сопровождения на формирование мобилизацию личностных характеристик социально-психологического адаптационного потенциала слабовидящих старшеклассников ее оценочно-результативный компонент включает оценку эффективности работы в указанном направлении. В качестве критерия оценки эффективности реализации данной модели выступила динамика уровня развития параметров адаптации и уровня развития составляющих, входящих в различные аспекты социально-психологической адаптации слабовидящих старшеклассников, обусловленная воздействием внедрения рассматриваемой модели психологического сопровождения.

Анализ и оценка эффективности реализации разработанной модели психологического сопровождения представлены ниже в диаграммах (см. п. 3.2).

3.2. Апробация модели психологического сопровождения учащихся выпускных классов с нарушением зрения с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации (на материале слабовидящих учащихся)

Технологический компонент модели психологического сопровождения с целью подготовки учащихся выпускных классов с глубокими нарушениями зрения к успешной социально-психологической адаптации был реализован в двух циклах тренинговых занятий «Двигаемся к успеху».

При создании циклов ориентировались на то, что полученные знания без умения использовать их в личной жизни и профессиональной деятельности не способствуют самоосуществлению и самосозиданию личности. В связи с этим акцент должен смещаться с простой передачи знаний на создание психолого-педагогических условий, при которых учебно-воспитательный процесс ориентирован на личность ученика, его индивидуальные способности, возможности, интересы. Это также обусловлено тем, что потребность в самопознании, самопонимании является особенно актуальной для старшеклассников, поскольку в данный возрастной период наблюдается кризис рефлексии и сопутствующий этому кризису поиск ответов на вопросы о самом себе, жизненном смысле, перспективах собственного развития.

Цели тренинга:

• сформировать благоприятные психолого-педагогические условия для развития адаптационного потенциала старшеклассников с глубокими нарушениями зрения;

• актуализировать процесс личностного и профессионального самоопределения, включающего получение знаний о себе (представление о трех компонентах «Я-образа»: когнитивном, эмоционально-оценочном, поведенческом) и мире профессий.

Задачи работы по психологическому сопровождению учащихся выпускных классов с глубоким нарушением зрения были сформулированы с учетом выявленных на констатирующем этапе исследования личностных факторов, детерминирующих социально-психологическую адаптацию выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, и заключались:

- в содействии осознанию и осмыслению слепыми и слабовидящими учащимися собственных социальных потребностей, что способствует расширению спектра приемов самовыражения, стабилизации, повышению объективности социальной перцепции;

- в развитии коммуникативных навыков слепых и слабовидящих старшеклассников, формировании у них адекватной системы отношений с окружающими и мотивации достижения успеха, актуальность чего обусловлена одной из главных потребностей выпускников с глубокими нарушениями зрения – потребностью в самовыражении и в установлении социальных контактов;

- в развитии и совершенствовании эмоциональной и волевой саморегуляции, определения позиции в жизни;

- в развитии умения адекватно оценивать наличие инвалидности, свой социальный статус, экономическое положение, а также в развитии готовности правильно выбирать тот или иной вариант своего профессионального будущего.

Апробация модели психологического сопровождения с целью подготовки учащихся выпускных классов к успешной социально-педагогической адаптации осуществлялась в 2006/2007 учебном году на базе школы для слабовидящих детей №2 Кировского района г. Санкт-Петербурга. Экспериментальную группу составили респонденты – учащиеся 12-х классов с глубокими нарушениями зрения общей численностью 20 человек (12 юношей и 8 девушек) в возрасте от 17 до 19 лет с остротой зрения на лучшем видящем глазу с очковой коррекцией от 0,06 до 0,2. Контрольную группу составили 22слабовидящих учащихся (13 юношей и 9 девушек), которые завершили обучение в школе-интернате для слабовидящих детей №2 Кировского района г. Санкт-Петербурга в 2008г., но применительно к которым апробируемая модель психологического сопровождения не реализовывалась. Разработанные циклы занятий были направлены на формирование навыков и умений, необходимых для развития ключевых сфер жизнедеятельности человека – поведенческой,

эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной.

Учащиеся 12 класса	Острота зрения
Семен Г.	0,06/0,06 в/о
Елена Д.	0,02/0,05 в/о
Костя С.	0,05/0,05 в/о-0,9/0,4
Дима М.	0,03/0 в/о
Андрей Н.	0,06/0,07 в/о
Мария И.	0,9/0,04 в/о
Роман С.	0,2/0,2 (микрофтальм)
Юля Н.	0,6/0,6 в/о
Вячеслав Б.	0,02/0,02 в/о 0,5/0,1
Наташа К.	0,02/0,06 в/о 0,08/0,9
Александр С.	0,02/0,02 в/о- 0,5/0,7
Ирина М.	0,5/0,3 (микрофтальм)
Иван Я.	0,3/0,3 в/о 0,6/0,6
Наташа Б.	0,02/0,02 в/о 0,2/0,1
Георгий П.	0,06/0,06 в/о 0,6/0,3
Антон Ш.	0,02/0,02 в/о 0,6/0,4
Алексей А.	0,4/0
Екатерина З.	0,3/0,4
Мария Д.	0,4/0
Алексей Я.	0,1/0,02

Содержание занятий включало четыре направления работы:

• Эффективное общение – залог успеха.

• Эмоциональная и волевая саморегуляция.

• Мои сильные и слабые стороны. Данное направление предшествует направлению «Профессиональный успех». Это обусловлено тем, что профессиональное самоопределение возможно только на основе глубокого изучения своих возможностей, интересов, способностей, качеств характера и т.д.

• Направление «Профессиональный успех» формировалось в первую очередь на основе развивающих игр «в профессию». Игровые занятия, способствующие развитию личности учащихся, построены с целью оказания им психологической помощи в выборе будущей профессии и направлены на развитие умения строить жизненную перспективу.

В течение года работа активного обучения посредством приобретения и осмысления жизненного опыта, моделируемая в межличностном взаимодействии, проходила в рамках двух циклов. Каждый цикл состоял из 20 занятий, проводившихся во внеурочное время 2 раза в неделю по 2-2,5 часа. Десять основных тем чередовались с релаксацией по традиционным методикам или с беседой-дискуссией. Первый цикл охватывал октябрь, ноябрь и две недели декабря 2006 года; второй цикл – две недели января, февраль, март 2007 года по тем же темам, что и в первом, за исключением первой темы, которую мы называли «Зачем мы здесь собрались?»

Разделение тренинговой работы на два цикла было обусловлено внешними и внутренними факторами. В качестве внешнего фактора выступали новогодние праздники и связанные с ними организационные ограничения. К внутренним, главным фактором мы сочли нужным отнести желание опробовать приобретенные знания и умения.

На групповых занятиях у старшеклассников была возможность идентифицировать себя с другими членами группы. Мы старались помочь ребятам выразить себя своими индивидуальными средствами, именно своими, то есть характерными для каждого члена группы. Не заставляли, не давили, а помогали старшекласснику преодолеть стереотипы, мешающие ему быть спокойнее и увереннее, но самое главное – велась интенсивная подготовка к активной и полноценной жизни в обществе.

После проведения первого цикла занятий учащиеся «поднялись» на уровень выше и это необходимо было опробовать в реальной жизни, прежде всего в общении с окружающими людьми.

Работа предполагала, что знания, полученные старшеклассниками на занятиях первого цикла, станут более осмысленными, систематизированными. Ребята смогут потренироваться в использовании приобретенных умений вне стен школы, в реальной жизни.

Содержание занятий включало работу по десяти темам, охватывающим каждое из четырех направлений работы: «Знакомство», «Я – ты – мы», «Вербальное и невербальное общение», «Зоны психологического комфорта», «Умение слушать», «Умение вести разговор», «Уверенное поведение», «Манипулирование и групповое давление», «Ученый совет», «Круг друзей».

Каждое занятие имело логически завершенную структуру и проходило, как правило, в три этапа:

• первый этап – разминка (10 минут), основная цель которой – создание положительного настроя участников на работу в группе, создание в группе атмосферы доверия;

• второй этап – основной (90-120 минут), направленный на решение задач, поставленных при создании модели психологического сопровождения. На этом этапе основными формами работы являються тренинговые упражнения, ролевые игры, проигрывание определенных ситуаций;

• третий этап – заключительный (15-20 минут), его цель – подведение итогов работы. Основные формы деятельности на этом этапе: рефлексия (обратная связь), собственная оценка происходящему, обмен мнениями, интеграция опыта, полученного на занятии, закрепление позитивного состояния и ритуал прощания, а также получение домашнего задания.

Занятия проводилось в неформальной обстановке. Участников рассаживали в круг, чтобы исключить позицию доминирования даже на уровне их физического расположения. Педагог-психолог отказывался от внешнего образа и модели поведения преподавателя и выступал в роли организатора, медиатора, стимулирующего и направляющего ход занятия.

Основными источниками заданий, применявшихся в ходе реализации данного цикла, были собственные разработки автора, сделанные на базе изучения теоретической литературы по исследуемой проблемы, кроме того, использовался контрольный (проверочный) материал традиционно

построенных учебников и учебных пособий, который позволял акцентировать внимание на исследуемом аспекте.

Особое место занимали материалы, отобранные и предложенные на занятиях самими старшеклассниками. Такие материалы вызывали наибольший интерес и доверие одноклассников, поскольку, с одной стороны, воспринимались как наиболее аутентичные и достоверные, а с другой – формировали у старшеклассников чувство «владения» контроля за собственным развитием и повышали ответственность за результаты. Эти материалы в основном использовались во втором цикле занятий.

Занятия проводились авторам работы совместно со школьным психологом. Важно, чтобы подобные мероприятия в школе проходили с участием опытного психолога (тренера), который имеет специальную подготовку. В ходе занятий ведущий должен четко осознавать свою основную задачу – оказание помощи группе в совместности поиске, в обучении.

Прежде чем приступать непосредственно к самим занятиям, психолог в ходе предварительной беседы разъясняет цели и задачи предстоящей работы. В доступной для учащихся форме необходимо объяснить, чем они будут заниматься, обязательно оговорить вопрос добровольности участия. На первом занятии у будущих участников формируется установка на дальнейшую работу – заинтересовать в успехе тренинговой работы. Необходимо обсудить принципы, на которых будет базироваться работа на занятиях, подготовить к эмоциональным нагрузкам. Отдельно оговаривается периодичность встреч.

Рассмотрим более подробно цели каждой темы занятий.

Основная цель занятий по теме «Знакомство» состояла в создании благоприятной эмоциональной атмосферы принятий и доверенности в общении, а также в установлении правил работы в группе.

На занятиях по второй теме «Я – ты – мы» продолжалось знакомство с участниками группы. Целью занятий было способствовать повышению

групповой сплоченности, переосмысленного представлений о себе на основе обратной связи, анализа происходящего в группе и рефлексии. Эта цель преследовалась нами и при выработке различных заданий.

Занятия в рамках третьей темы «Вербальное и невербальное общение» были направлены на актуализацию вербальных и невербальных форм общения, на развитие способности ими пользоваться в зависимости от ситуации.

Организовывая занятия по теме «Зоны психологического комфорта», мы преследовали следующие цели: развитие навыков использования невербальных элементов общения; формирование умения вступать в контакт, используя как вербальные, так и невербальные форми общения; выделение зон психологического комфорта.

Пятая тема «Умение слушать» была посвящена понятию активного слушания. В рамках этой темы нами были разработаны задания, целью которых явилось выделение основных каналов взаимодействия между людьми, определение их необходимости в процессе коммуникации.

В качестве основной цели занятий по теме «Умение вести разговор» мы рассматривали знакомство с правилами эффективного общения, в частности, интерес для нас представляло развитие умения начинать, поддерживать и прекращать разговор.

В процессе занятий по седьмой теме «Уверенное поведение» посвященной таким понятиям, как уверенность / неуверенность в себе, агрессивность, психолог и учащийся участвовали в моделировании ситуаций, в которых старшеклассники, по их мнению, чаще всего испытывают неуверенность в себе. Таким образом, ребятам предоставлялось возможность изобразить уверенного и одновременно неуверенного в себе человека.

На занятиях по теме «Манипулирование и групповое давление» старшеклассниками было организовано знакомство с понятиями манипулирования и группового давления, с различными видами группового давления, отрабатывались навыки сопротивления групповому давлению.

Целями занятий по девятой теме «Ученый совет» явились следущие: отработка умений анализировать себя и другого в ситуации общения; развитие уверенности в себе и умения выступать перед аудиторией слушателей.На занятиях по теме «Круг друзей» закреплялись навыки эффективного общения.

Более подробно содержание занятий представлено в Приложении 3.

Описание тренинга содержит лишь индикаторные упражнения, дающие представление о характере тех заданий, которые предлагались старшеклассникам, и не включает их исчерпывающего перечня, не отражает жесткой последовательности их предъявления.

В связи с тем, что ход каждого конкретного занятия во многом зависел от реакций слабовидящих школьников, от их индивидуального восприятия, от того, какие именно элементы обсуждения или выдизаданий вызывали наибольший интерес, занятия тщательно планировались и постоянно видоизменялись.

Творческий, динамический характер занятий не свидетельствует об их спорадичности. Наоборот, сложность и комплексность задач диктовала не только тщательную подготовку каждой темы, но и многовариативность заданий.

Рассматриваемая работа носила развивающий характер. В процессе реализации цикла использовались разнообразные формы занятий и методы активного социально-психологического обучения: индивидуальные и групповые беседы, диалоги, дискуссии, метод проблемного обучения, игры, практические занятия и т.д.

Основной целью занятий на установление эмоционального контакта являлось повышение эмоционального тонуса школьников и введение их в ситуацию обучающего эксперимента. Эмоциональные взаимодействие со старшеклассниками осуществлялось на доступном им уровне организацииаффективно-коммуникативных соотношений. Только в этом случае

происходит формирование коммуникативных навыков, формируется адекватная картина мира, расширяется представление слабовидящих о богатстве и разнообразии внутреннего мира человека, о его коммуникативных возможностях.

Далее пописаны наиболее выраженные реакции старшеклассников на отдельные виды упражнений.

В самом начале проведения занятий первого цикла задания, требующие непосредственного визуального и эмоционального контакта, вызвали у участников затруднения. Так, Семен Г., Екатерина З., Костя С., Дима М. проявили тревожность, были недостаточно активны.

Для Семена Г. Были характерны такие психологические состояния, как напряженность, беспокойство (относительно происходящего), ожидание негативных последствий: «что обо мне скажут, что подумают – я не такой, как все», «я не могу так быстро контролировать ситуацию: моя острота зрения ниже, чем у других». Доминировало предвзятое отношение к поступающей информации. Семен Г. придерживался известного, то есть стереотипного, восприятия окружающей действительности, мнения родителей в принятии какого-либо решения: «мое мнение ничего не значит», «я не могу самостоятельно принимать решения; мне нужна помощь».

Екатерина З. в общении со сверстниками и психологом проявляла чувство неловкости, напряженности.

Для Константина С. Было характерно ожидание негативных последствий при общении со сверстниками из другого класса, в частности, он опасался негативных поведенческих последний для самого себя: «они могут использовать меня в своих целях». В результате у Константина С. Наблюдались трудности, которые выражались в неэффективном общении, поскольку он не был способен сконцентрировать внимание на создании общей коммуникационной среды.

Дима М. испытывал тревожность по поводу того, как отнесутся к нему сверстники из другого класса (оценят негативно, не одобрят), по поводу неприятия негативной оценки в отношении собственной личности и своей деятельности. Как следствие, возникало стремление избежать контакта или прекратить его как можно скорее, внимание концентрировалось не на ходе и продукте общения, а на собственной личности.

Для этих учащихся была характерна неустойчивость эмоциональных реакций (лабильность).

Для старшеклассников Андрея Н., Романа С., Марии И., Вячеслава Б., Юли Н. были характерны такие признаки, как застенчивость, мнительность, отмечалась тенденция к преувеличению важности проблем. Их отличала высокая чувствительность к психотравмирующим воздействиям, ранимость, обидчивость, болезненное переживание неудачи, легко возникающее чувство вины, фиксация на своих неудачах, стремление избежать возможной неудачи, трудности в принятии решения, недостаточная способность отстаивать свои интересы, зависимость, подчиняемость.

Тем не менее, при взаимодействии со сверстниками они легко вступали в контакт, могли проанализировать свое состояние после занятия.

В качестве основных личностных характеристик Алексея А., Александра С., Ивана Я., Екатерины З., Наташи К. можно отметить следующие: энергичность, энтузиазм, инициативность, предприимчивость, изобретательность, обширный круг интересов, оригинальность, стремление к разнообразию. Старшеклассники показали высокую степень активности, положительный настрой, умение делать комплименты (маме: милая, добрая и др.; девушке/юноше: красивая, стройная как осина, храбрый, смелый и др.), умение выступать перед аудиторией, способность к пантомимической передаче образов окружающей действительности и т.п. (упражнение «Комплименты»).

Упражнения и задания, целью которых явилось развитие активного слушания, вызвали особый интерес.

Георгий П. – вспыльчивый, возбудимый, стремящийся к лидерству, с завышенной самооценкой – принимал активное участие в игре. Первым

вступил в действие «начать разговор», предложил свои ситуации коммуникации. При этом постоянно перебивал других участников игровой деятельности, чем обижал их. В конце игры ведущим был задан вопрос: «Почему действия получились недостаточно организованными, взаимными?» Старшеклассник отметил, что повышенная, необдуманная активность разобщает: «Я должен научиться слушать других». Это помогло в конечном счете, остальным респондентам прийти к выводу, что для получения результата необходимо владеть приемами установления совместной адекватной коммуникации. Все это сигнализирует о положительной динамике в формировании адекватной самооценки, что способствует, в свою очередь, развитию коммуникативных свойств данной личности. В ходе случайных занятий Георгий П. старался контролировать свои эмоции.

Для Ирины М., Антона Ш., Алексея А. оказались характерными такие психологические состояния, как невысокая степень тревожности, адекватная самооценка, активность. Старшеклассниками была наиболее четко прослежена суть умения слушать другого/других.

Ирина М. на следующем занятии предложила сыграть в игру: «Возьмите стандартный белый лист бумаги и с закрытыми глазами выполните следующие команды: сверните лист пополам и оторвите правый верхний угол, полученное снова сверните пополам и оторвите правый верхний угол (команда повторяется еще два раза), затем разверните лист бумаги и откройте глаза. Сравните результаты с результатами других участников». В итоге учащиеся получили из изначального одинаковых листов совершенно различные узоры и задались вопросом: почему из идеального материала при выполнение совершенно идеальных команд получились столь различные результаты?

В обсуждение приняли участие большинство старшеклассников. Высказали свое мнение Константин С., Георгий П., Мария И., Роман С., Юлия Н., Вячеслав Б., Александр С., Алексей А., Иван Я., Игорь Я., Мария Д., Алексей Я., Антон Ш., Дима М., Екатерина З., Ирина М.

Обсуждение этого вопроса привело Романа С. и Екатерину З. к двум взаимосвязанным выводам:

• в каждом из нас существуют некоторые неосознаваемые представления, согласно которым мы бессознательно действуем в реальной действительности;

• значение слов, даже таких простых и, казалось бы, однозначных, как «правый», «верхний»и другие, у каждого из участников является разным, и , для того чтобы получить одинаковый, ожидаемый всеми участниками результат, необходимо обсуждение происходящего с целью создания общего значения команд и ожидаемых от их исполнения результатов.

Роман С. сказал следующее: «Люди не понимают друг друга, не стараются понять. Поэтому войны. Они должны научиться общим правилам. Так и каждый из нас Мы не понимаем себе, не стараемся понять, что говорит внутренний голос».

Это упражнение способствовало повышению настроения в группе, позитивному восприятию себя и своих сверстников, вызвало интерес и любопытство.

Задания и упражнения творческого характера также имели успех.

Важно обратить внимание на тот факт, что некоторая напряженность в начале работы со временем сменилась интересом. Это было связано в первую очередь с возможностью высказать свое мнение в группе в ситуации, когда тебя выслушают и поймут.

Сознанию такой обстановки способствовали следующие задания: «Дать собственною оценку чему либо», «Обмен мнениями». Суть заданий в том, что психолог задает вопросы, как правило, в конце занятие: Как вы чувствовали себя на занятии? Какое у вас настроение? Что было сложно (легко)? Испытали вы какие-нибудь трудности? Узнали ли вы что-то новое? Что вас тревожит? Что дало вам занятие? Что произвело наибольшее впечатление?

В начале первого цикла, на первых занятиях Антон Ш. пришел к мысли, что ему было приятно говорить в группе сверстников о своих впечатлениях, чувствах, своем настроении, анализировать, что было сложно/легко. «Я сделал вывод: работать в группе сначала трудно, Ты испытываешь чувство страха. На тебя все смотрят. Но когда слышишь, как кто-то рассказывает о том, какое у него хорошее имя, красивое, то начинаешь задумываться о своем. Лена очень красиво рассказывала о своем имени. Имя человека очень много значит».

В приватной беседе с психологом Мария Д. призналась, что говорить о своем имени ей было сложно. Тем не менее общее обсуждение названия рефлексии «Кувшин мыслей» вызвал у нее интерес: «Наши мысли могут быть гармоничными, красивыми. Если мы понимаем друг друга, говорим о чем-то одном, то наши мысли могут переливаться всеми цветами радуги. Они как капли воды собраны в один кувшин».

Интересно отметить, что выполнять упражнения на расслабление, изменение положения и т.п. Семен Г. Отказывался или выполнял с неудовольствием. Тем не менее он принял участие в обсуждении следующих правил работы в группе: искренность в общении, право на высказывание своего мнения, правило «Стоп!» Он высказал свое мнение.

Остальные ребята обнаружили средний и высокий уровень активности. Они были заинтересованы в выполнении упражнений, игр и других творческих заданий. Это они объяснили в первую очередь тем, что их слушают, от их участия зависят действия всей группы.

Например, Елена Д. – общительная девушка, которая старается вызвать интерес к себе как со стороны своих сверстников, так и со стороны психолога. Особую заинтересованность учащейся вызвали задания творческого характера: а) построить ассоциативный ряд к имени; б) составить о нем рассказ. Органично был привлечен в процессе обучающей деятельности словарь имен. «У меня красивое имя Елена. В греческом языке оно значит «свет», «факел». Я думаю, что это теплое, светлое имя. Первая

Елена на земле родилась из солнечных лучей. С тех пор все, кто носит это имя, несет с собой в мир тепло и радость». Елена Д. построила следующий ассоциативный ряд: «Елена – свет – свеча – тепло – ярко – солнце – просвещение». Старшеклассница рассказала, что она очень любит заниматься с детьми; они ее тоже любят. Девушке очень нравиться, когда малыши с интересом слушают ее рассказы. Она сама приходит к мысли, что ей было бы интереснее работать с людьми, в частности с детьми. Об этом свидетельствует и построенный ею ассоциативный ряд.

Упражнения, где проигрывались жизненные, проблемные ситуации, позволяли опробовать «новые» способы взаимодействия с широким социумом.

Игры «Начни разговор» (один из участников должен начать разговор, а другой поддержать его или отказаться), «Начальник и подчиненный» (респонденты должны продемонстрировать, как начальник разговаривает с подчиненным; следует показать, как начинать, поддерживать и завершать разговор) были направлены на развитее способности у слабовидящих школьников моделировать собственное поведение (речевое и нервное) для достижения своих целей адекватным в социально-профессиональном отношении путем.

Ребята (Антон Ш., Алексей А., Андрей Н., Наташа К.) предложили свои ситуации: разговор двух друзей, начальник и подчиненный, встреча влюбленных после расставания, секретарша и посетитель, в поликлинике и др.

Большая часть группы смогла начать разговор, составить диалоги, характерные для различных речевых ситуаций, без помощи педагога-психолога. Пять человек обратились за помощью к товарищам и к обучающему.

Иван Я., Семен Г., Юля Н., Игорь., Ирина М. чувствовали дискомфорт, им было нелегко начать разговор, вступить в диалог.

Антон Ш., Александр С., Костя С., Наташа Е., Мария Д., Роман С., Екатерина З. привели несколько примеров из ситуаций общения политиков между собой и с прессой, в которых стремление высказаться доминировало над желанием послушать и понять, нарушались нормы вежливости (наиболее яркими оказались образы президента Путина и политика Жириновского).

В играх «Путаница» и «Представление друг друга» принимали активное участие девятнадцать человек. Семен Г. Отметил, что ему не очень приятно было крепко держаться за руки с другими участниками.

По отзывам старшеклассников, они уже к концу первого цикла занятий могли использовать навыки тренинговых занятий, на развитие которых были направлены основные формы работы в группе.

Таким образом, проигрывание жизненных ситуаций способствует развитию изобретательности, умения решать проблемы с учетом конкретных условий. С помощью подобных игр развиваются такие качества, как умение четко формулировать и высказывать свою позицию, умение дискутировать, оценивать информацию, появляется чувство уверенности в себе. Такие ситуации могут моделировать как сугубо психологические особенности «открытия» простейших вещей посредством выполнения несложных психологических заданий (например, позволяющих осознать, как часто респонденты выдают собственные мнения за объективные факты), так и приближение к реальности ситуации, вызывающие замешательство при их оценивании с привычных социальных позиций и требующие применение определенных умений. Например, при решении ситуации «Вы постарались и приготовили замечательный обед для своих друзей, а они не притронулись к еде. Как вы будете реагировать?» Дима М., Георгий П.. Наташа К., Роман С., Елена Д., Алексей Б., Николай К., Никита С., Николай М., Игорь Я., Ирина Е., Алексей А., Вячеслав Б., Александр С. предложили свое решение:

– «Не обратил(а) бы внимания. Они мои друзья» (Андрей Н., Иван Я., Мария И.);

– «Постарался(ась) бы привлечь к моим умениям готовить. Я сделал это специально для них. Я старался, но если они не хотят есть, их не надо заставлять, как это делают некоторые» (Роман С., Елена З., Алексей А., Константин С., Антон Ш., Алексей Я., Георгий П.);

– «Я бы не обиделся(ась). Но сам(а) я так бы не поступил(а)» (Наташа Е., Алексей А., Вячеслав Б., Константин С.)

Специально организованные беседы и дискуссии по нижеперечисленным темам позволили старшеклассникам проявить свои возможности.

Темы бесед/дискуссий:

Умение знакомиться или о чем-то говорить с незнакомым.

Вербальный и невербальный язык общения.

Как вести себя в конфликтной ситуация.

Искусство самопрезентации.

Умение предъявить себя окружающим.

Самораскрытие.

Умение убеждать собеседника.

Как распознать манипуляцию и противостоять ей.

Культура речи и публичное выступление.

Тайм-менеджмент: как эффективно распоряжаться своим временем.

Как правильно ставить цель и достигать ее.

Высокую степень инициативности при участии в дискуссиях показали старшеклассники Алексей А., Иван Я., Екатерина З., Рома С., Наталья К., Алексей Я., Георгий П., Вячеслав Б., Константин С., Антон Ш., Ирина М., Андрей Н., Александр С., Дмитрий М., Елена Д., Юля Н. и др. (например, по теме «Вербальный и невербальный языки общения»).

В конце цикла занятий учашимся предлагалось подумать и рассказать о своїм проффесиональном выборе. Как показывает анализ высказываний, старшеклассники раскрепощено, свободно могли говорить о своих недостатках и достоинствах и на основе этого соответственно строить умозаключения по поводу предстоящего профессионального выбора.

Антон Ш.: <<Я могу танцевать. Мой преподаватель хореографии говорит, что я пластичен. Свободно выступаю на сцене. Возможно, я мог бы стать артистом>>. Елена Д.: <<Я очень люблю детей. Я хочу работать с детьми младших групп>>. Александр С.: <<Я занимаюсь биологией. Я могу работать сначала в зоопарке в вольерах. Я люблю лошадей>>. Ирина М.: <<Я понимаю, что людям трудно общатся друг с другом. Все такие разные, много одиноких людей, многим нужна помощь. Я думаю, что психолог может помочь. Это хорошо, что люди могут прийти и просто поговорить о чем-то, что так трудно сказать, например, родителям. Я сама строю свою жизнь. Мне может кто-то помочь. Но каждый человек несет ответственность за свой выбор, и профессиональный тоже. Мы должны думать не только о сегодняшнем дне, но и о будущем. Профессиональный выбор мне кажется непростым. После наших занятий я стала думать, почему люди выбирают профессию врача, учителя. Нам говорили на уроках о призвании. Это трудный шаг. Это шаг в мое будущее, которое я сама строю. Родители хотят одного, но чего хочу я?>>.

В целях получения достоверных данных о влиянии психологического сопровождения на уровень развития адаптационного потенциала обучающихся был осуществлен анализ при помощи t-критерия Стьюдента значемых различий в средних значениях, полученных в группе слабовидящих старшеклассников до и после внедрения модели сопровождения (соответственно в начале и в конце учебного года) (Приложение 1 табл.1.4).

Из всех диагностических параметров значимые различия на уровне p≤ 0, 001 были выявлены по следующим наиболее весомым для нашего исследования показателям: социальная фрустрированность, неудовлетворенность своим социальным статусом, неудовлетворенность здоровьем и работоспособностью, тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность, уровень невротизации, уровень тревожности, социальные (межличностные) потребности, неудовлетворенность социально-економическим положением, самоприятие, приятие других адаптация, эмоциональная комфортность, интернальность. По остальным критериям значимых различий выявлено не было. Средние значения показателей, имеющих значимые различия, представлены в диаграммах.

Анализ данных, отраженных на рисунке 3.2.1, дает основание утверждать, что под влиянием занятий в рамках психологического сопровождения с целью подготовки слабовидящих старшеклассников к успешной социально-психологической адаптации значительно понизился уровень социальной фрустрированности слабовидящих учащихся 12-х классов.

В результате реализации психологического сопровождения учащиеся выпускных классов с глубокими нарушениями зрения стали белее адекватно оценивать состояние своего здоровья, у них появилось более адекватное отношение к своему социальному статусу и экономическому положению.

По результатам проведенной в конце учебного года диагностики самооценки психических состояний учащихся (анализ данных по методике Г. Айзенка) дает основание утверждать, что на выходе из школы они показали более низкий уровень тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности (рис. 3.2.2).

Анализ результатов исследования по методикам Д.Тейлора, Л.И.Вессермана и М.В.Литвинцевой позволяет сделать вывод о том, что старшеклассники школы № 2 для слабовидящих детей Санкт-Петербурга в

конце учебного года слали более критично относится к своему поведению при взаимодействии со зрячими, они научились <<слушать>> и принимать другого, идти на компромисс в соответствии с ситуацией, коммуникативно правильно реагировать на негативное отношение окружающих и т.д. (рис. 3.2.3).Уровень тревожности и невротизации у них значительно снизился (рис. 3.2.4).

Н еудовлетворительность своим здоровьем и работоспособностью

Неудовлетворительность своим Экономическим положением

Неудовлетворенность своим социальным статусом

Социальная фрустрированность

0-1 ─ фрустрированность отсутствует; 1-2 ─ очень низкий уровень; 2-2,5 ─ пониженный уровень; 2,5- 3 ─ неопределенный уровень; 3-4,7 ─ умеренный уровень; 4,7-6 ─ повышенный уровень. Черным цветом показаны учашиеся 12-х классов в начале 2006 учебного г.,серым- учашиеся 12-х классов 2007 учебного г.