17. Інформаційні технології навчання і умови їх реалізації. Використовування ресурсів глобальної сіті Інтернет у школі. Гіпертекстова інформація у засобах мультімедіа. Проблеми інформатизації.

Останнім часом поняття «комп’ютерні технології навчання» все частіше замінюють терміном «інформаційні технології». Для їх реалізації потрібні:

• оснащення системи освіти технічними засобами інформатизації;

• підготовка і перепідготовка педагогічних кадрів в області інформаційних технологій;

• інформатизація процесу навчання і виховання.

На порядку денному стоїть інтеграція України до європейської і світової системи в області освіти і науки. Скоріший спосіб включення до світової освітньої системи – створення учбовим закладам України умови для використовування глобальної сіті Інтернет, що вважається моделлю комунікації в умовах глобального інформаційного суспільства.

У наші часи Інтернет дозволяє використовувати гіпертекстову інформацію у засобах мультімедіа.

Гіпертекстові системи в комп’ютерних навчальних програмах – одна із складових інформаційних технологій – застосовується при розробці навчальних систем, створенні нового класу програм навчального призначення: електронних книг, електронних енциклопедій.

Сьогодні вчителі приймають 3 напрямки застосування комп’ютера:

• як інформаційний засіб підготовки до занять (пошук, відбір та ін.);

• засіб діагностики, тренінгу, корекції знань, умінь і навиків;

• засіб полегшення роботи з педагогічною документацією.

Функції навчання вчитель залишає за собою.

Проблеми інформатизації шкіл: зменшення міжособистісних контактів, суперечність між колективними формами навчання, характерними для класно-урочної системи й індивідуалізацією навчання, стимульованою персональним комп’ютером; проблема «хакерства» – захисту інформації.

18. Теория поэтапного формирования умственных действий. Интериоризация.

В основе теории поэтапного формирования умственных дей­ствий (П. Я. Гальперин, 50-60 гг.) лежит психологическое уче­ние об интериоризации.

Интериоризация – процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней действи­тельности.

Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации.

Формирование умственных действий проходит по следую­щим этапам:

Первый – мотивационный – этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучаемого.

Второй – ориентировочный – составление схемы ориентировочной основы действия (ООД).

Третий – материальный или материализованный – выполнение действий в материальном или материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Дей­ствие выполняется с помощью моделей: схем, чертежей.

Четвертый – внешнеречевой – формирова­ние действия как внешнеречевого (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Операции выполня­ются словесно: считают вслух.

Пятый – беззвучной устной речи – формирование действия во внешней речи про себя. Действие сопровождается проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, автоматизируется.

Шес­той – умственного или внутриречевого действия – этап выполнения действия в умственном плане.

Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию. В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.

18. Теорія поетапного формування розумових дій. Інтеріоризація.

В основі теорії поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперин, 50-60 рр.) лежить психологічне вчення про інтеріоризацію.

Інтеріоризація – процес перетворення зовнішньої наочної діяльності у внутрішню, формування внутрішніх інтелектуальних структур психіки за допомогою засвоєння зовнішньої дійсності.

З цього виходить, що навчання і виховання можна розглядати як процес інтеріоризації.

Формування розумових дій проходить по наступних етапах:

Перший – мотиваційний – етап попереднього ознайомлення з метою навчання, створення мотивації учня.

Другий – орієнтовний – складання схеми орієнтовної основи дії (ООД).

Третій – матеріальний або матеріалізований – виконання дій в матеріальному або матеріалізованому вигляді. Дія виконується як зовнішня, практична, з реальними предметами (наприклад, за рахунок перекладання яких-небудь предметів). Дія виконується за допомогою моделей: схем, креслень.

Четвертий – зовнішньомовний – формування дії як зовнішньомовної (в усній мові або письмовому вигляді) без опори на матеріальні засоби. Операції виконуються словесно: рахують уголос.

П’ятий – беззвучної усної мови – формування дії у зовнішній мові про себе. Дія супроводжується промовлянням про себе, поступово скорочуючись, автоматизується.

Шостий – розумової або внутрішньомовної дії – етап виконання дії в розумовому плані.

Поетапне формування розумових дій забезпечує інтеріоризацію. Найбільшою мірою якість дії залежить від способу побудови орієнтовного етапу, а саме, від типу орієнтовної основи дії (ООД) або типу навчання.

19. Типология ориентировочной основы действия. Типы учения.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев:

• степени полноты ООД – имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная);

• меры обобщенности ООД (обобщенная, конкретная);

• способа получения (получено самостоятельно или от учителя).

Выделены три типа учения по характеру ориентировочной основы действий.

I тип учения. Ученикам дается в готовом виде неполная ООД – однократная демонстрация образца и неполное словесное описание. Учение в этом случае проходит с ошибками, действие остается не полностью осознанным, перенос действия на новые объекты и задачи затруднен. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грам­матическое явление, анализируют его и формулируют правило.

II тип учения. В готовом виде дается полная ООД. Пример с русской грамматикой. Дается алгоритм применения пра­вила на безударную гласную в корне или написание “нн-н” в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (иск­лючение – по “невнимательности”), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкрет­ностью ООД.

III тип учения. ООД имеет полный состав, ориентиры пред­ставлены в обобщенном виде, годном для целого класса явлений. ООД в конкретных случаях составляется учеником на основе известного ему общего знания. Например, даются общие схемы и алгоритмы, применимые во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы. Учение протекает быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ни­ми, обеспечивается устойчивость знаний.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно форми­ровать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы действий.

19. Типологія орієнтовної основи дії. Типи навчання.

Типологія орієнтовної основи дії залежить від трьох критеріїв:

• ступеню повноти ООД – мається на увазі повнота віддзеркалення об’єктивних умов, необхідних для успішного виконання дії (повна, неповна, надмірна);

• заходи узагальненості ООД (узагальнена, конкретна);

• способу отримання (отримано самостійно або від учителя).

Виділено три типи навчання по характеру орієнтовної основи дій.

I тип навчання. Учням дається в готовому вигляді неповна ООД – однократна демонстрація зразка і неповне словесне описування. Навчання у цьому випадку проходить з помилками, дія залишається не повністю усвідомленою, перенесення дії на нові об’єкти і задачі ускладнене. Наприклад, і підручник, і вчитель з російської мови дають зразки слів і пропозицій, демонструють будь-яке граматичне явище, аналізують його і формулюють правило.

II тип навчання. У готовому вигляді дається повна ООД. Приклад з російською граматикою. Дається алгоритм застосування правила на ненаголошену голосну в корені або написання “нн-н” у прикметнику. Засвоєння дії протікає без помилок (виключення – через „неувагу”), ясно усвідомлюються дії і істотні (неістотні) ознаки об’єкту вивчення. Перенесення дії на нові задачі обмежено конкретністю ООД.

III тип навчання. ООД має повний склад, орієнтири представлені в узагальненому вигляді, годному для цілого класу явищ. ООД у конкретних випадках складається учнем на основі відомого йому загального знання. Наприклад, даються загальні схеми і алгоритми, застосовні у багатьох випадках: аналіз слова по складу і як частини мови, аналіз речення по наявності основи. Навчання протікає швидко, без помилок, із з’ясуванням істотних (неістотних) ознак об’єкту і умов дії з ними, забезпечується стійкість знань.

Значення цієї теорії полягає в тому, що вона указує вчителю, як треба будувати навчання, щоб ефективно формувати знання і дії за допомогою головного дидактичного засобу – орієнтовної основи дій.

20. Законы дидактического учебно-воспитательного процесса. Внешние и внутренние закономерности процесса обучения.

Законы дидактического учебно-воспитательного процесса выражают устойчивые внутренние связи, отражающие функционирование и развитие процесса воспитания, обучения. Основные законы:

• закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс влияния общественных отношений на формирование всех элементов воспитания и обучения;

• закон воспитывающего и развивающего обучения для всестороннего развития личности;

• закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности учащихся – соотношение между способами организации обучения, деятельностью учащихся и результатами обучения;

• закон единства и взаимосвязи теории и практики;

• закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности;

• закон целостности и единства педагогического процесса – гармонического единства рационального, эмоционального, содержательного, операционного, мотивационного компонентов педагогического процесса.

Внешние закономерности процесса обучения – характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий, от социальной ситуации, уровня культуры и пр.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами.

Закономерности, проявляющиеся в обучении при наличии определенных условий:

– обучающая деятельность учителя носит и воспитывающий характер;

• зависимость между взаимодействием педагога и ученика в результате обучения – чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность ученика, тем выше качество обучения).