Часть II методика проведения внеклассных занятий

I. Внеклассные занятия в IV классе

Ученики IV класса приступили к изучению систематическо­го школьного курса русского Литературного языка. Содержа­ние начального этапа обучения русскому языку касается всех его сторон: семантики слова и его морфемного состава, звукового облика и графического изображения, способов изменения и сочетания с другими словами. Это богатство содержания позволя­ет осуществлять в IV классе разнообразную внеклассную ра­боту, опираясь на все разделы, представленные в программе. Не вводя новых тем, учитель стремится к тому, чтобы изучаемый на уроках материал получил во внеклассной работе дополнитель­ное освещение.

Как уже упоминалось ранее, учитель в организации вне­классных занятий нередко отталкивается от какого-либо упражне­ния, скупого замечания параграфа, где даны некоторые сведения или приведен небольшой материал для наблюдений об особен­ностях (происхождении, употреблении того или иного языкового явления). Это, например, темы об использовании звукозаписи, о происхождении русской азбуки, о роли знаков препинания- в тексте, о стилистических возможностях суффиксов, об употребле­нии времени глагола и т. п.

Нельзя, однако, считать, что внеклассные занятия в IV клас­се строятся преимущественно на частных вопросах, намеченных, но недостаточно раскрытых в учебнике. Они могут предшествовать какому-либо разделу или завершать его, выполняя пропедевти­ческую или обобщающую функцию. Подобная работа возмож­на по каждой теме программы.

Возможны внеклассные занятия и в процессе прохождения всей темы, когда ученики при изучении каждого параграфа имеют возможность заглянуть за страницы учебника, получить ответы на интересующие их вопросы. (Для этого используется чаще всего такая форма работы, как классный уголок русского языка.)

Следует выделить и такой вариант, когда определенный раз­дел программы служит основой для целого цикла занятий (в частности, кружковых), проводимых в течение длительного про-

81

межутка времени. Приобретенные на уроках знания получают здесь различную интерпретацию. Они могут быть дополнены, углублены, сфера их практического применения расширена. В работу включаются новые, более сложные типы упражнений, способствующие лучшей осознанности усвоенного на уроках, выработке умений и навыков применять изученное в новых условиях.

Несмотря на то что содержание внеклассной работы в IV классе не носит строго избирательного характера, а использует материал учебной программы, занятия подчинены общему направ­лению — показать ученикам разнообразные стороны русского языка, развернуть перед школьниками его богатства, сделать изучение русского языка более привлекательным.

Особое значение в условиях внеурочной работы, как уже говорилось выше, приобретают задания, требующие самостоя­тельности и самодеятельности учащихся, вариативность таких заданий, учитывающих индивидуальные особенности и степень подготовленности участников, использование на занятии и в домашней работе заданий, адресованных конкретному лицу, если можно так выразиться, персонализация заданий. Уровень труд­ности работ определяется не только возрастным критерием, но и индивидуальными особенностями учеников данного конкретного класса, так как потолок этой трудности оказывается далеко не одинаковым для большинства учащихся.

Сказанное выше — о связи классных и внеклассных занятий, о выполнении во внеклассной работе . задач, поставленных обязательной учебной пр'ограммой, об усилении внимания к дифференцированному подходу во внеурочной деятельности школьников — имеет прямое отношение не только к работе с детьми IV класса, оно в равной мере Действенно и на внеклас­сных занятиях с другими возрастными группами. И тем не менее эти требования при организации внеклассной работы в IV классе приобретают особую остроту вследствие ряда причин.

Прежде всего следует отметить такой момент, как новизна ситуации, в которой оказываются ученики. Преподавание рус­ского языка начинается здесь на более высоком научном уров­не, к которому дети должны привыкнуть, прежде чем он станет нормой. С ними начинают впервые работать несколько учителей, и школьникам нужно время для адаптации, в том числе речевой. В классе могут оказаться ученики из разных школ, что также осложняет работу. Для учащихся возникает, таким образом, целый комплекс трудностей, которые надо преодолеть.

В преодолении этих трудностей немалую роль могут сыграть внеклассные занятия, где, как известно, складываются иные отношения между учителем и учеником, нежели в процессе обязательной учебной работы. Дети не чувствуют той скован­ности, которая нередко проявляется на уроке, они быстрее преодолевают стеснительность перед товарищами, охотнее рас-

82

крываются перед учителем. Это помогает ему быстрее узнать интересы учащихся, составить впечатление об их способностях и- возможностях и, разобравшись в ситуации, более оперативно наметить пути ликвидации трудностей. Внеклассная работа, таким образом, способствует нейтрализации вполне естествен­ных в начале нового этапа осложнений, помогает быстрее во­влечь учеников в активную деятельность.

Другой причиной, которая не может не учитываться при проведении внеклассных занятий, является возраст уче­ников.

Знание психологических особенностей учеников разных, воз­растных групп необходимо учителю в организации как учебной, так и внеклассной работы. С точки зрения последней, отметим лишь некоторое своеобразие проявления интересов в этом возрасте.

Интересы младших школьников, по свидетельству психологов, характеризуются в первую очередь недифференцированностью, разбросанностью, их привлекают многие, совершенно разные области знания, без всякой их связи. Избирательное отношение к тому или иному предмету, дифференциация интересов свойст­венны больше третьеклассникам, да и то далеко не всем.

Другой особенностью интересов в этом возрасте оказывает­ся их неустойчивость, способность легко переключаться с одних предметов на другие. Это, видимо, можно объяснить и тем, что большое место в психической жизни младших школьников за­нимают эмоции, которым в значительной мере подчиняются все их психические процессы и поведение. Эмоциональная неустойчивость младших школьников делает их недостаточно способными на длительные усилия. Они легко отвлекаются, если цель слишком отдалена по времени и ее достижение требует постановки ряда промежуточных задач. Поэтому лучше всего удаются младшим школьникам дела короткие по объему, близкие и конкретные по результатам.

Ученые отмечают поверхностность интересов учащихся этого возраста. Их привлекают главным образом внешние факты, осо­бенно яркие, необычные. Стремление углубляться в сущ­ность предмета, интерес к его закономерностям наступает позд­нее.

Интересы учеников IV класса сохраняют многие признаки, характерные для учеников I—III классов, хотя заметны и но­вые качества. Школьникам IV класса тоже свойственна, напри­мер, разбросанность интересов, хотя она объясняется не толь­ко своеобразием возраста, но и теми особенностями, которые вносят содержание предметов и особенности работы. Введение новых учебных дисциплин, разнообразие содержания программ по русскому языку и математике, более высокий научный уро­вень сообщаемых сведений активизируют интересы школьни­ков. Оки находятся как бы на распутье, не зная, что предпо-

83

честь. Они хотели бы охватить все, записаться в каждый соз­даваемый кружок.

Такая всеядность объясняется и тем, что ученики в этом возрасте начинают осознаннее относиться к содержанию раз­ных предметов, понимать их ценность, их практическую значи­мость в жизни человека.

Предпочтение одних предметов другим и продолжительность влечения определяются нередко не содержанием учебной дис­циплины, а иными, близкими, эмоционально ярче окрашенны­ми, а потому более действенными факторами. По-прежнему сильным фактором, как и в I—III классах, оказывается хоро­шая отметка, успешность учения по тому или иному предмету. Не только сохраняется, но в связи с предметным преподавани­ем значительно усиливается влияние учителя на появление, направленность и стойкость интересов у школьников.

Для появления и развития интереса учеников, как утверж­дают психологи, большое значение имеют как накопленный опыт в той или иной области знания, так и объективные каче­ства самого предмета. Опыт младших школьников в изучении русского языка сравнительно невелик, овладение этим предме­том лишь начинается, а многие его интересные для данного возраста стороны остаются или нераскрытыми, или приглушен­ными в силу разных обстоятельств (возраста, специфики пред­мета, небольшого объема новой информации и т. д.).

Вот. почему важно во внеурочной работе на данном этапе сочетание широты и глубины содержания, предпочтения массо­вых форм работы, непродолжительных по времени, и учета инди­видуальных особенностей учеников, разнообразия ферм занятий и гибкости их использования. К этому обязывает также и то, что развертывание внеурочной работы по русскому языку в IV классе носит в известной мере агитационный характер. .

Многие формы внеурочной, работы с учениками IV класса — рассказы учителя, чтение вслух, беседы, часы занимательней грамматики и т. п.— могут быть знакомы им по начальным классам. С некоторыми — классным уголком ^щхрщ^^зыка, кружком и др.— учашиеся_лыдкдВ^тся впервьшГв первом по­лугодии внеклассные занятия предпочтительно проводить со всеми учениками класса, а во втором для наиболее заинтере­совавшихся русским языком может быть организован кружок. При этом, однако, сохраняются и массовые формы.

Беседы

Термин беседа имеет в педагогике разные значения. Ои-обо-значает: 1) метод обучения, 2) метод воспитания, 3) метод ис­следования. В педагогической литературе этим термином называ­ется также и организационная форма внеклассной воспита­тельной работы с учениками, например: беседы на политические

84

темы, цикл бесед по искусству и т. д. Беседа — такая форма воспитательной работы с учениками, где основным, ведущим ^B^mejxs_jieTO_Jg_6eceflbi.

Авторы работ по дидактике, желая подчеркнуть, что урок проводится в форме беседы, обычно используют термин урок-беседа, обозначая этим словом понятия и организационной фор­мы и метода обучения.

Во внеурочной работе по русскому языку одна из форм занятий также носит название —_t беседа.. Характер этого вне­классного занятия может совпадать и с беседами, преследую­щими воспитательные цели, и соответствовать уроку-беседе, то есть в одних случаях используется на занятиях беседа как метод воспитания, в других — кдк_м£_тод обучения. А форма работы, независимо от разницы в методах, имеет в результате переноса по смежности одно и то же название.

Беседы воспитательного характера практикуются на внеклас­сных занятиях обычно при работе над культурой речи, где учитель рассказывает школьникам о существующих нормах пр^шшсщтеуня,—употребления слов, построения предложений и т. д., о возможных^дрщщах_лшр_м, о тех изменениях, кото­рые происходят в нормах, о некоторых причинах, вызывающих появление вариантов, и т. п. При отборе материала для беседы учитываются нарушения определенных норм школьшшами дан­ного конкретного класса, принимается во внимание речь взрос­лого ^селения__этой местности (особенности диалектного или профессионального произношения и употребления слов и обо­ротов, влияние просторечия и др.).

Проводя работу, учитель не ограничивается лишь простым рассказом о.том^_кдк не надо_и_как надо говорить. Он строит ее, привлекая прежде всего положительные примеры, показывая обр^цовую^-рвнь—й¹-⁸ первуТо очередьГ конечно, свою собст­венную) . Иотользование rjpjm3jmHCH, вь!£адит^е^1ыюе__чтение и рассказыванив^уча1Щ1мяся_заранее подготовдаьшых~стихотворе-ний и отрывков прозы — обычный элемент таких бесед. Но уче­ники не только готовлииддюстративный материал и по сигналу учителя Bi^04jupTcg__в предварительно^__составленный сценарий (такая форма работы уже будет напоминать вечер русского языка), они активно "участвуют в самом процессе: решают предложенные задачи, предлагают вопросы, высказывают свое мнение, спорят. Одним словом, беседы о культуре речи по методике проведения существенно не отличаются от бесед на морально-этические темы, потому что тут и там речь идет о кормах, об их соблюдении, о воспитании качеств, необходимых каждому культурному человеку, каждому советскому гражда­нину.

Общность применяемых средств педагогического воздейст­вия -объясняется и тем, что овладение культурой речи является неотъемлемым компонентом в воспитании культуры вообще.

85

«Чтобы... усвоить литературную норму,— пишет Р. А. Буда-гов,— необходимы не только знания, но — как ступень к ним — и известная общая культура, культура поведения на производ­стве, в школе, в высшем учебном заведении, на улице и т. д.»¹.

Как уже сказано выше, на внеклассных занятиях использует­ся беседа H^j^^Mjm^j^^ejrafi, по характеру совпадающая с применяемой во время урока. Такие внеклассные занятия строят­ся на эвристической беседе², беседе-рассуждении, в процессе которой ученики под руководством учителя приобретают новые знания, открывают закономерности русского языка, учатся до­быванию знаний и обнаружению закономерностей.

Содержанием таких бесед чаще всего становится материал, тесно связанный с изученным на уроках, расширяющий, но не ду­блирующий его. Эти беседы . могут соприкасаться с любой темой обязательной программы, глубже раскрывая сущность изученного языкового явления, показывая его особенности и стилистические возможности.

Эвристическая беседа сохраняет на внеклассных занятиях свои основные признаки: наличие проблемы, последователь­ ный — шаг за Jш^гoмJ-_:lзшC£ё-Ч^йёlц^ и на­ правляющая роль учителя при ~зттаг;—коллективные мысли­ тельные действия учеников^_актявность их в добывании новых знаний, в установлении истины и т. п. Однако особенности вне­ классной работы и специфика русского языка как объекта изучения вносят некоторые изменения в методику проведения беседы, делают более острыми, более ответственными для учи­ теля отдельные ее моменты.

Так, в дидактике отмечается как необходимое условие при­менения эвристической беседы. наличие_у_школьников опреде­ленного минимума знаний или опыта как необходимого исход­ного материала, основы^для_ее_д£дения. Такой основой в бесе­дах о русском языке могли бы служить знания^приобретенные учениками ла-уреках, но эти знан^ияПнГ всегда достаточны, опыт наблюдений над языком еще очень невелик. Материал урока часто помогает сформулировать проблему, служит отправным моментом в беседе, но не дает возможности строить ее целиком на имеющихся знаниях и опыте. Поэтому на внеклассных заня­тиях в ходе беседы_учителю нередко приходится вводить новую для учеников информацию, включать куски текста с необходи­мыми для наблюдений языковыми явлениями, приводить при­меры из жизни, актуализируя опыт школьников. Иногда беседе ■может предшествовать рассказ учителя (ему временами посвя­щается целое занятие), вводящий в тему, дающий необходимые для беседы знания.

¹ Будагов Р. А. История слов в истории общества. М., 1971, с. 55—56.

² Педагогический словарь отмечает такие типы бесед, как сообщающая, эври­ стическая, воспроизводящая (см.: Педагогический словарь. М., 1960, т. 1, с. 91).

86

Обычно отмечается важность формулировки темы (назва­ния) беседы. Беседа, как и любое другое внеклассное занятие по русскому языку, требует того, чтобы ее название¹ не ограни­чивалось выполнением лишь номинативной и информативной функций. Очень важна^^р^л!ь~1три^-~этом принадлежит и реклам­ной функции: название привлекает внимание учеников, вызы­вает у них интерес, желание принять участие в беседе:

Для создания рекламности названия существуют различные языковые и неязыковые средства, но в работе с младшими школьниками наиболее приемлемым является путь, когда на­звание темы совпадает_с__формулировкой проблемы^Так. для IV класса возможны следующие беседы: «Для_чего_лужны знаки препинания» (тема учебной программы. «Синтаксис и пунктуация»), «Что создает звучность и выразительность рус­ской речи» (темы «Фонетика» и «Лексика»), «Как появляются имена собственные» (тема «Имя существительное») и т. п.

"Подобная формулировка темы, ставя перед учениками опре­деленные проблемы, оказывается небезразличной для них и потому, что такие названия бесед обычно совпадают даже по форме с теми вопросами, которые возникают у детей или при изучении какого-либо материала на уроке, или при других об­стоятельствах. В приведенных примерах наблюдается совпаде­ние предложенных для бесед тем с лингвистическими вопроса­ми, волнующими школьников.

Позднее формулировка темы может носить иной характер, рекламная функция ее будет выражена не столь ярко. Так, уже в IV классе предлагаются темы «Прилагательные в хрестома­тии по литературе и учебнике математики» (о роли прилага­тельных-определений в художественном и научном стилях), «Гласные и согласные в стихах» (о роли звукописи в поэтиче­ских произведениях) и др.

Интересы школьников учитываются при проведении эври­стической беседы на любую тему. Внимание к детским интере­сам во внеклассной работе, опора на них являются не просто необходимым, а обязательным условием. Пренебрежение этим может привести к печальному финалу — ученики перестанут посещать такие внеклассные занятия.

Беседа требует от учителя большого педагогического мастер­ства. Хорошее владение материалом, знание интересов учащихся, учет особенностей внеклассных занятий позволяют учителю строить беседу в увлекательной форме (сохраняя необходимый уровень занимательности) и добиваться глубины содержания.

Беседа допускает вопросы повышенной трудности, рассчитан­ные на самых подготовленных школьников, она не исключает и

¹ Названию в этом случае присущи все функции заголовка: номинатив­ная, чтобы назвать, обозначить тему; информативная, чтобы сообщить, о чем пойдет речь; рекламная, чтобы привлечь внимание. Рекламная функция играет весьма существенную роль в научной популяризации.

87

более простых вопросов. Возможны в беседе и цепочки вопро­сов, которые предполагают один развернутый ответ. Любое соче­тание и разная последовательность вопросов должны привести к правильным и ясным выводам и обобщениям, обогатить учеников новыми знаниями и приемами анализа языковых фактов*

Завершающий этап беседы — задание на__дом — имеет во внеклассной работе также определенное своеобразие. Предла­гаемые уче£Щ£аж_аадгшия_ для самостоятельных наблюдений являются продолжением начатого маленького исследования, они должны нацеливать школьников на "расширение и углубление знаний, учитывать подготовленность детей и их индивидуальные интересы. Поэтому после бесед учитель предлагает не одно, а несколько" заданий, иногда адресуя их конкретным ученикам, иногда предоставляя возможность самостоятельного выбора, допуская при этом различные варианты объединения школьни­ков в небольшие группы (два — четыре человека) для коллек­тивного выполнения работы.

Публичный отчет учащихся о проведенном микроисследова- нии__и_. полуленных результатах — это еще один компонент в ра­ боте над темой, позволяющий учителю продолжить беседу,

организовать обсуждение некоторых, наиболее интересных ма­териалов, представленных учениками, сделать обобщение по теме в целом.

В качестве примера приведем краткое содержание беседы по теме <<Из_^4слюглш^слов>>.,

Формулировка темы отвечает желаниям детей, стремящихся установить, как возникло то или иное слово,, почему предмет по­лучил такое название.

Как уже было сказано, беседу следует проводить при наличии у школьников определенного минимума знаний, исходного ма­териала, необходимого для работы. В приведенном ниже вариан­те беседы предполагается, что ученики уже в III классе познакомились с происхождением многих слов, например названий птиц, растений и др., узнали о том, какие признаки могли быть положены в основу этих названий¹. В противном случае беседе должен предшествовать рассказ учителя о природе названия того или иного предмета.

В начале беседы учитель напоминает детям о том, что пред­меты, существующие в мире, получают свое название по какому-то признаку, отличающему данный предмет от другого. Такими признаками могут_ быть форма (кольцо^jco^eco),janswiinu виц, (рябчик), поведение ^вертишейка), местоположение (подберезо­вик) "и:"~тГ п., т. е.*~шеются определенные закономерности"" в появлении названий. Для того чтобы убедиться в этом, необхо-

¹ См.: Ушаков Н. Н. Внеклассные занятия по русскому языку в началь­ных классах. М., 1978, с. 109—129.

88

димо решить задачи, которые и помогут прийти к правильным выводам.

1. Подумайте и скажите, по какому признаку получили свое название ягоды: земляника, голубика, костяника, клубника, черника, ежевика.

2. По этимологическим справкам¹ определите прилагательные, обозначающие цвета:

др.-рус. багр = «красный цвет»,

общеслав. краса = «красивый»,

франц. лилас = «сирень»,

лат. фиола = «фиалка».

К первому слову подберите возможные однокоренные слова (багровый — багроветь, багрянец, багрец), вспомните стихотво­рение А. С. Пушкина об осени, в котором встречается одно из этих слов. («Люблю я пышное природы увяданье, в багрец и золото одетые леса...»)

3. Назовите слова, образованные от слов, которые существо­вали в древнерусском языке и сейчас не употребляются или име­ют ограниченное употребление: шелом — «шлем», перст — «па­лец», велий — «большой» (ошеломить, наперсток, перстень, перчатка, великий, вельможа).

4. Отгадайте загадки (используются рисунки), определите, какой признак положен в основу названия предметов, послужив­ших отгадками.

1. Пять чуланов, одна дверь. (Перчатки)

2. Много соседей Рядом век живут,

А никогда не видятся. (Окна)

3) Горит дуб,

А дыма нет. (Свеча)

4) Не ездок, а со шпорами,

Не сторож, а всех будит. (Петух)

5) Два брата меньших Бегут впереди,

А два старших — позади,

А догнать никак не могут. (Колеса машины, телеги)

6) Лета первая примета: Под березкой в холодке Гриб коричневого цвета

На пятнистом корешке. (Подберезовик)

Приведите еще примеры грибов, которые своим названием под-скззывают место, где они растут.

5. Скажите, по какому признаку названы цветы, о которых : зрится в данных текстах.

Если с термином этимология дети не знакомились в III классе, учитель объясняет его в начале беседы.

89

1) Астра — звезда, светило. Лепестки цветка, как лучи звезды, расходятся во все стороны. Сохранилось предание, что астра выросла из пылинки, упавшей со звезды.

(Н. Верзилин)

2) С половины апреля на лугах, по склонам и среди кустарников появляется первый весенний цветок — первоцвет, примула лекарственная (от слова примус — «первый»). Другое, весьма распространенное название этого растения — баранчики, или буквица.

Продолговатые, волнистые по краям листья примулы сморщены и покрыты бархатистым пушком, напоминающим мех молодых барашков...

Известно 200 названий примул, имеющих самые различные цветки: ко­ричневые с золотистыми кантиками, пурпуровые с желтым глазком, фиолетовые и голубые.

(Н. Верзилин)

После подведения итогов предлагается материал для закреп­ления.

1. Угадайте птицу!

Появляются у нас вместе со снегом,.. Их красные грудки, голубовато-серые спинки, черные бархатные шапочки и крылья хорошо заметны на фоне белого снега.

(Ю. Дмитриев)

По какому признаку птица получила свое название?

2. Название какого овоща восходит к греч. слову агурос — «неспелый», «несозревший»?

3. Название какого хищного животного восходит к глаголу волочить — «тащить»?

Задания для самостоятельных домашних наблюдений.

1. Угадайте, о какой птице говорится в стихотворении.

Где березняк, рябой и редкий, Где тает дымка лозняка, Он, серенький, сидит на ветке И держит в клюве червяка. Но это он, простой, невзрачный, Озябший ночью от росы, Заворожит поселок дачный У пригородной полосы.

(С. Щипачев)

По какому признаку эта птица получила свое название? Про­верьте себя по «Краткому этимологическому словарю русского языка» H_v М. Шанского, В. В. Иванова и Т. В. Шанской.

2. Вспомните грибы, которые получили название по: а) цвету; б) вкусовым качествам.

3. Напишите сочинение о своем любимом цветке или о любимой ягоде. Озаглавьте свою работу так: «Почему ... назвали ...?» Какого типа сочинение вы будете писать?

90

Рассказ учителя

Термином рассказ называется в дидактике один из методов устного изложения знаний. Он необходим при сообщении мате­риала о конкретных фактах, событиях. Его привлекают, если необходимо раскрыть историю того или иного вопроса, изло­жить биографию писателя или ученого и т. п. Рассказ всегда есть воплощение конкретного.

На уроках русского языка рассказ применяется реже, чем по многим другим учебным дисциплинам. На внеклассных занятиях его в^ш)жноста^нач^т^льн^шире, чем на^-уроках'Т

С термином рассказ мы встречаемся и в научно-популярной литературе, где он фигурирует в заголовке или подзаголовке книги, определяя особенности изложения. Вот примеры заголов­ков некоторых таких книг: Н. Смирнов-Сокольский. «Рассказы о книгах», В. И. Кодухов. «Рассказы о синонимах», В. В. Колесов. «История русского языка в рассказах» и т. д.

Рассказы учителя на внеклассных занятиях соответствуют ха­рактеру рассказа в научно-популярной литературе, различаясь, естественно, формой преподнесения материала. Устное изложение, непосредственное общение со слушателем, конечно, вносит опре­деленную специфику, сохраняя при этом общее направление.

На внеклассных занятиях иногда необходимы циклы рас­сказов, например об истории письменности (при изучении темы «Фонетика и графика»): «Как люди научились писать» («От рисунка до~азбуки»), «От_ камня до бумаги», «О происхождении славянской^азбуки», «Буквы русского алфавита», «Как учились

грамоте на Руси» и т. п. ~ "~'

v/ Другой цикл рассказов может быть посвящен гщоисхожде-нию__слр_в. Основой для таких занятий являются изучаемые слова с нeпpoвepяeмымj^JзpфojГjзaммaми, слова, представляющие интерес- с точки зрения происхождения, а также некоторые мате­матические, исторические и природоведческие термины из соот­ветствующих учебников. Назовем примерные темы: «Круглый год» (история названий месяцев и дней недели), «В вашем портфеле» (портфель, тетрадь, карандаш, пенал, дневник, ручка, резин­ка), «Спортивные слова»- (спорт, стадион, команда, спартаки­ада, эстафета, футбол, волейбол, баскетбол и др.).

Возможны занятия и в связи с некоторыми программными те­мами, например: «Как появились знаки препинания» (тема «Син­таксис и пунктуация»), «Словари русского языка» (тема «Лекси­ка»), «Почему мы пишем по правилам» (тема «Орфография») и др. Тематика рассказов к программе IV класса довольно разнообразна и, как можно было заметить, часто связана с ис­торией языка.

¹ Использование рассказа во внеурочной работе с младшими школьни­ками показано нами в, кн.: Ушаков Н. Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. М., 1978.

91

В методике использования рассказа на внеклассных заня­ тиях и на уроке не обнаруживается сколько-нибудь су­ щественных различий. К рассказу во внеклассной работе предъяв­ ляются те же требования: четкая постановка основного вопроса; умелый подбор фактического материала; последовательность и логичность изложения, естественным ходом которого должен быть путь от явления к сущности; членение рассказа на небольшие и' логически целостные части; включение элементов повторности; использование (при ведущем способе изложения — повествова­ нии) элементов описания, рассуждения, диалога; введение ри­ торических вопросов; применение различных средств наглядно­ сти; ясность и точность изложения; необходимая доля вырази­ тельности и эмоциональности и т. д. Одним словом, рассказы учителя на внеклассных занятиях требуют обычного сочетания глубины содержаниями увлекательности формьь ^г-

^с Иногда считают, что компонёнт'заниматёльности в изложении (эмоциональность рассказа, насыщенность его наглядностью, необычность преподнесения материала и др.) должен здесь быть более ярким, так как это способствует поддержанию и сохранению интереса. Это мнение ошибочно. Интерес к рассказу поддерживается у детей новизной самого содержания, знаком­ством с новыми для них фактами, помогающими вз'гля-нуть на обычное по-другому. "Форма не должна отвлекать уче­ника от существа излагаемого.

В популярном рассказе возможны некоторые специальные приемы (введение героя, изложение материала от лица очевид­ца или в форме настоящего времени и т. п.). Но это хорошо в том случае, если сочетается с личной заинтересованностью самого учителя, с его умением выразить отношение к излагае­мому, передать это отношение ученикам.

Если слаженность слова, интонации, мимики и жеста учите­ля считается одним из важнейших приемов устного изложения на уроке, то эта слаженность перечисленных компонентов имеет на внеклассных занятиях не меньшую силу, хотя, казалось бы, добровольность внеклассной работы, необязательность посещения занятий учениками могли бы снять некоторую суровость этого требования. Напротив, специфика- внеклассной работы заставляет учителя быть более внимательным к своей речи и к своему поведению на занятии, обязывает не засушивать расска­за, но и не перегружать его эмоционально.

После рассказа учителя на внеклассном занятии обычно рекомендуется прочитать дома научно-популярную книгу или статью (рассказ) в детском издании. Материал для чтения продолжает начатую на, занятии тему. Отрывки, которые ис­пользовал учитель в своем рассказе, привлекают внимание детей, вызывают желание прочитать книгу "или статью полностью.

Обычными, например, для работы в IV классе являются рас­сказы об истории письменности.

92

В качестве примеря к этой форме внеклассной работы при­водим фрагменты рассказа «О буквах русского ал^авихаа.

— Когда вы были маленькиш^ТТГё^м^лТГТнГчитать, ни пи­сать, вы часто спрашивали: «А какая это буква? Как назы­вается эта буква?»

Потом вы научились читать, сначала по слогам, а затем целыми словами. Хотелось научиться читать быстрее, но иногда мешало то, что вы читали по буквам: пэ-а — па, пэ-а — па — папа; и-дэ-ё-тэ — идёт. Вам говорили, что так читать нельзя, что надо произносить сразу слог.

Для того чтобы вы научились читать, вам покупали кубики с буквами. Около каждой был рисунок: а — арбуз, б — бара­бан, л — луна, м — машина и т. д. Рисунки могли быть другими, но у каждой буквы был свой рисунок. Некоторые из вас, может быть, учились читать и так: машина — арбуз — ма, машина — арбуз — ма, ма-ма; кот — обруч — ко, рак — арбуз — ра, ко-ра. Смешно, не правда ли? А ведь когда-то ребята овладевали чте­нием почти так. (Читается отрывок из повести М. Горького «Детство» о том, как дедушка учил Алешу Пешкова читать.)

В старину дети вначале учили буквы. Надо было запомнить название каждой из них: а — «аз», б — «буки», в — «веди», г — «глаголь», д — «добро», е — «есть», ж — «живете» и т. д. Для звука [з] было две буквы — «зело» и «земля», для звука [ф] тоже — «ферт» и «фита» и др.¹.

После того как дети выучили буквы (а на это уходило мно­го времени), они начинали «долбить склады», запоминали сло­ги: 6а, ва,. га,, дам т. д., бе, ве.ге, де и т. п,— и лишь после этого переходили к чтению слов. Слово .рука, например, читалось так: рцы — ук — ру, како — аз — ка, ру-ка; слово. стол — слово.— твердо — он — люди — ер. — столь.

\/Вы помните, что славянскую азбуку около одиннадцати ве коз назад с'оставили братья Кирилл и Мефодий. Двадцать, че­тыре буквы были взяты из греческого алфавита, четырнадцать букв добавлено вновь для обозначения звуков, которые есть только в славянских языках. Позднее добавили еще пять. Всего в полном славянском алфавите было 43 буквы.

Буквы греческого алфавита имели свои названия: «альфа», «бета» (или «вита»), «гамма», «дельта» и т. д. Составители славянского алфавита сохранили порядок букв, существовав­ший в греческом языке. А названия буквам дали новые.

Название буквы начиналось с того звука, который обозна­чала буква: [к] — «како», [л] — «люди», [м] — «мыслете», [н] — «наш», [о] — «он», [п]. — «'покой» и т. п. (Вспомните ва­ши кубики с рисунками к. каждой букве, подбор рисунков очень напоминает то правило, по которому подбирались названия сла­вянских букв.)

' Желательно использовать на занятии таблицу с изображением букв сла­вянского алфавита и их названиями.

93

Эти названия букв сохранялись в русском языке со времени появления письменности в Киевской Руси до начала XVIII века. Изменения в русской графике произошли во.времена Петра I.

Вы знаете из учебника истории, что для управления страной, командования армией и флотом нужны были образованные, знающие дело люди. По приказу Петра I были открыты школы, где дворянских детей обучали математике, корабельному и ар­тиллерийскому делу, медицине, иностранным языкам. Иногда в эти школы попадали и не дворянские дети. Старый шрифт тормозил издание книг, обучение, некоторые буквы в алфавите оказались лишними. Изменения нужно было произвести быстро, не откладывая. И в трудное время войны со Швецией Петр I сам вносит исправления в азбуку, выбрасывая некоторые бук­вы, и утверждает гражданский шрифт. .

Некоторые буквы кирилловской азбуки («земля», «ферт», «ижица» и др.) были изъяты из нового гражданского шрифта. Заметно изменился при Петре I внешний вид букв, они стали более простыми и легкими. Как шутливо писал М. В. Ломоно­сов, «при Петре Великом не одни бояре и боярыни, но и буквы сбросили с себя широкие шубы и нарядились в легкие одеж­ды».

Названия гражданских букв тоже стали иными, многие из них были заимствованы из латинского алфавита.

Наш алфавит состоит из 33 букв. Из кирилловской азбуки (а в ней, как помните, было 43 буквы) изъяли в разное время 12 букв и ввели две новые — ё и й.

Долгое время существовали и те и другие названия букв. Мы так привыкли к названиям «а», «бэ», «вэ», «гэ», «дэ» и т. п., что другие нам кажутся странными, далекими, пришедшими из глубокой старины. Но есть группа людей, которая и теперь пользуется схарыми названиями,— это морягеи-сигналыцики. По­слушайте отрывок из рассказа Льва Кассиля «Далеко в мо­ре...». Глава называется «Морская азбука».

— Сигнальщики, шар до места!.. «Покой» убрать!..

Не зная покоя, носятся по команде на самом верхнем мостике сигналь­щики. Расторопный народ! Дел у них хватает. То цветные флажки-сигналы на мачту вздергивать нужно, то прожектором работать, то ручными флаж­ками семафорить.

• Убрать «Люди»! Шар до половины! — кричат снизу. Чуть замешкал­ся, уже слышно:

• Вы что? «Люди» сушить повесили?

Хитрое это дело — морская азбука. У каждого флага свое название. На­звание — это буква. А буква — сигнал другим кораблям. «Люди» — это зна­чит буква «Л». Поднят на мачте знак, «Люди» — «Л», значит, корабль по­ворачивает влево. А взлетел флажок «П» — «Покой», значит, все: корабль пойдет сейчас направо...

Когда подходит корабль к берегу, командует офицер: ^ч

• Сигнальщик! Запросить береговой пост разрешение на вход в гавань. Отвечают через минуту сигнальщики:

• Береговой пост дал «Добро».

А «Добро» — это значит: согласны, мол, можете войти, разрешается.

94

Далее учитель может рассказать о том, что некоторые ста­рые названия букв сохранились в устойчивых выражениях, на­пример: дать добро, стоять фертом, прописать ижицу и др. За­нятие может быть закончено кратким разъяснением о традици­онном порядке букв в алфавите, привычности когда-то установ­ленного "расположения!

Чтение вслух

К рассказам учителя о незнакомых детям фактах, раскры­вающих те или иные стороны языка, тесно примыкают такие внеклассные занятия. _ которые основываются на чтении вслух. Этот прием передачи знаний, являющийся "здесь '""ведущим"" и позволяет называть такие внеклассные занятия, как и в указан­ных выше случаях, по виду работы — чтением вслух.

Выше было показано, что и рассказ учителя может переме­жаться чтением отдельных страниц художественной, научно-популяриои71Щ^шо^:осудож"ественной^ книтГДля занятийТ посвя­щенных чтеникГ^слух, отбираются художественные произведе­ния. Цель таких занятий — показать, для чего служит знако­мое детям по урокам языковое явление, как оно используется в художественной литературе, как живет в тексте. Приведем не­которые примеры.

После изучения на уроках вида глагола на внеклассных заня­тиях ученикам предлагаются отрывки из художественных произве­дений и целые, законченные тексты, в которых очень ярко высту­пают стилистические возможности глагольных видов: с помощью глаголов несовершенного вида выражаются одновременные дей­ствия, а с помощью глаголов совершенного вида ^— последователь­ные. Покажем это на примерах.

Для анализа школьники получают тексты.

I. Вчера днем начало таять.

Из-за дальнего леса медленно выплыло солнце. Оно осветило леса и поля, покрытые снегом. Только кое-где на пригорке ветер сдул белый наряд зимы. Там темнела мерзлая, укрытая бурой прошлогодней травой земля.

Вдруг с одного из' таких пригорков взлетела небольшая серая птичка-жаворонок. Она затрепетала крылышками и стала медленно подниматься все выше и выше. Вот оттуда, с голубой высоты, полилась на землю радостная звенящая песня.

(Г. Скребицкий)

II. Гусь запускал свою длинную шею в заводь, доставал себе воду клювом, поплескивал водой на себя, почесывал что-то под каждым пером, шевелил подвижным, как на пружине, хвостом.

(М. Пришвин)

В процессе анализа этих текстов ученики выясняют, что в первом тексте преобладают глаголы совершенного вида. Они обо­значают действия, последовательно сменяющие друг друга. Слово

95

вдруг во втором абзаце показывает внезапность действия (это значение присуще только глаголам совершенного вида).

Во втором тексте глаголы несовершенного вида, употреблен­ные цепочкой, выражают действия одновременные.

Отрывок из рассказа М. Пришвина «Курица на столбах» знако­мит учащихся еще с одним значением глаголов несовершенного вида.

Бывает, однако, мать [черная курица, прозванная Пиковой Дамой] рас­капывает лапками землю и зовет гуськов, а они занимаются одуванчиками, тукают их носами и пускают пушинки по ветру. Тогда Пиковая Дама начинает поглядывать в их сторону, как нам кажется, с некоторой долей подозрения. Бывает, часами с квохтаньем клюет она, а им хоть бы что: только посвистывают и поклевывают зеленую травку.

Здесь представлены действия, происходящие неоднократно. Ученики находят слово,, которое является^_..л_ексиыески_м_ ориен­тиром этого значения.

Интересный материал для наблюдения за стилистической функ­цией видов дают сказки. Вот несколько примеров из сказки «Царевна-лягушка».

1) Вышли братья на широкий отцовский двор, натянули свои тугие стрелы и выстрелили. 2) Пустил стрелу Иван-царевич — полетела его стрела прямо в топкое болото, и подняла ее лягушка-квакушка. 3) Уложила квакушка царевича спать, а сама сбросила с себя лягушечью кожу и обернулась красной девицей Василисой¹ Премудрой... 4) Утром проснулся Иван-царевич, глянул на ковер, да так и ахнул: такой этот ковер чудесный, что ни вздумать, ни взгадать, разве в сказке сказать! 5) Идет Иван-царевич, печалится, сам думает: «Как поведу я мою квакушку на царский пир?» 6) Вдруг подплывает к берегу щука-рыба и держит в зубах яйцо.

Жанровое разнообразие художественных произведений, из ко­торых может быть взят материал для наблюдения, дает учителю возможность составить интересную программу занятия, включив в нее как знакомые по урокам литературы, так и новые для детей тексты.

Остановимся еще на одной теме. Учебник, знакомя детей с глухими и звонкими согласными, дает понятие о^_зв^щписи. \?Многие поэты неоднократно высказывали мысль, что звуко­пись заложена в самом языке, во многих его словах. «В сло­вах мороз, пороша мы чувствуем зимний хруст,— писал С. Я. Маршак.— В словах гром, гроза слышим грохот. В знамени­том тютчевском произведении о грозе гремит раскатистое соче­тание звуков — [гр]. Но в трех случаях из четырех эти алли­терации создал народ (zfima^^oM^j^oxoner) и только одну (играя) прибавил Тютчев». Такими словами, которые сами по себе «излучают поэзию» (К. Г. Паустовский), русский язык чрезвычайно богат. Обработка- этого «природного материала» (М. Горький) мастерами слова позволяет им показать в сти­хах тончайшие оттенки разнообразных сторон жизни.

96

На внеклассных занятиях читаются стихотворения, показыва­ющие многообразные возможности этого средства. Здесь исполь­зуются в первую очередь знакомые произведения из материалов для внеклассного чтения, например «Неохотно и несмело...» Ф. И. Тютчева, «Оттепель» Н. А. Заболоцкого, «Скинуло кафтан зеленый лето» Д. Б. Кедрина. В занятие включаются и незнако­мые детям стихи, например, С. Я. Маршака, А. Прокофьева, В. Суслова (см., например, его стихотворения «Ливень» и «Слушал Шорох Тишину») и др. Вот как с помощью согласных звуков А. Прокофьев передает движение волны.

Волна, волна — все буквы влажны Да и слились в один размах. Я произнес сейчас их дважды И ощутил их на губах. Я произнес их снова. Вскоре Ко мне пришло издалека

Волненье рек. дыханье моря И колокольчик ручейка. Повсюду волны, волны, волны, Великой влаги вечный путь. Такоз язык!

И трепет полный Мою охватывает грудь.

Повторением звука [ш] И. Токмакова передает шорох мышей.

Тише, тише, тише, тише, Шелестят на крыше мыши, Под мышиным серым флагом Маршируют шаг за шагом. Впереди идут старшины, Запевают гимн мышиный: «Тише, тише, тише, тише.

Шаг розней держите, мыши Люди сыты, кошки сыты, Для мышей столы накрыть,, Затихает шорох шинный, Наступает шаг мышиный. Ночью пусть пируют мыши. Тише, тише, тише, тише!»'

Э. Мошковская показывает с помощью звука [у], как дует ветер.

Нам к девяти в школу идти. И ветру идти... Нам — по пути!

Ветер обнимет, ворот поднимет, нагнет, толкнет, в ухо орет:

«Я сам побегу и вам помогу, угу-у-у-у-у!

Я немного вас провожу-у-у

и уйду-у-у-у,

и уйду-у-у-у,

ведь я тоже очень спешу-у-у,

я спешу-у-у

в высоту-у-у!»

Аллитерации и ассонансы помогают передать не только звуки природы (капель, шум ветра, вой вьюги, плеск волн и т. п.), но и другие звуки: скрип колодезного журавля или старого дерева, стук вагонных колес, топот скачущих коней и др. При отборе стихотворений учитываются богатые изобрази­тельные возможности звукописи. Для работы привлекаются и пейзажная лирика, и бытовые зарисовки, и шутливые детские стихи, где этот прием используется довольно часто.

4 Заказ 881

97

По структуре и методике проведения внеклассные занятия, посвященные чтению вслух, напоминают лекцию-концерт, где учитель, подобно музыковеду, предваряет исполнение неболь­шим сообщением, раскрывающим особенности произведений, обращает внимание на те стилистические приемы, которые для него характерны. Комментарии после чтения возможны, но необязательны, причем они не должны быть громоздкими. Это в основном попутные замечания, привлекающие внимание к важным для данного занятия моментам. Главную нагрузку не­сут сами литературные произведения, их исполнение. «Ставить вопрос ученикам после чтения художественного произведения,— писал В. А. Сухомлинский,—■ иногда так же неуместно, как после слушания музыкального произведения предлагать рассказать содержание прослушанного»¹.

Выразительное чтение учителем текстов позволяет детям глубже разобраться в содержании, почувствовать красоту и выразительность слова, увидеть за словами текста живую дей­ствительность. Чтение мастеров художественного слова в за­писи на пластинке или магнитофонной ленте всегда является для учеников большим праздником. Причем праздничность об­становки ощущается не в новизне использования того или ино­го технического средства, а в той большой силе воздействия, которое оказывает слово в устах мастера. ^ Школьники должны учиться различать богатство звуковых красок слова, замечать разнообразный интонационный рису­нок речи, понимать точность и яркость выбранного слова, об­наруживать разнообразие стилистических оттенков, то есть учиться чувствовать музыку русского языка. А научиться это­му можно при условии, если дети как можно раньше начнут слушать лучшие произведения устного народного творчества, классической и советской литературы.

Для того чтобы обратить внимание слушателей на какие-то изобразительно-выразительные средства, существенные для дан-HorcLjBKCPar—весьма важным при чтении вслух становлтся„.по-вторное HTPHjjpjTrjnH3BenPHHH. Вотлрчему, e^HjMWjpjjTb_o хроно^ логическом принципе в осуществлении межпредметных связей при обучении русскому языку (имеется в виду использование известных детям по урокам литературы произведений на вне­классных занятиях по русскому языку), то наиболее приемлемой оказывается связь последующая: заостряется внимание на форме произведения, с содержанием которого школьники уже знакомы.

Продолжительность таких занятий в IV классе не превы­шает 20—30,минут. no3flHj^e__«jwi™yTKH|__прэзии» и «странички прозы» занимают время целого урока. Учитель все чаще при­влекает к работе самюГ^учёяшф, которые не только читают

¹ Сухомлинский. В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с-129.

98

предложенные им тексты, но и подбирают их самостоятельно, учатся комментировать.

Чтение вслух организуется в IV классе в связи с изучением таких, например, тем, как «Ввды^щ^едложений по цели высказы­вания», «Восклицательные предлож£ЕИЯ»7«Слог. Ударные и безу­дарные гласные», «Алфавит», по всем разделам темы «Лексика», после первых уроковГсГсуществительном, прилагательном, глаго^г ле, когда ученикам дается понятие об этих частях речи. Так, после изучения темы «Алфавит» учащимся читается текст о пер­вой букве азбуки из книги Л. В. Успенского «По закону буквы» (М., 1973, с. 72—73), а после изучения рода имен существитель­ных — отрывок из главы «Удивительный спор» в книге Л. В. Ус­пенского «Слово о словах». Для чтения по теме «Синонимы» рекомендуется следующий текст.

Готовили мы вести из леса. Читали письма наших слушателей.

— И стар и мал, когда пишут про лес, без конца повторяют слово «вдруг»,— заметил я.

— Когда я начинал писать,— откликнулся Виталий Валентинович Бианки,— «вдруг» просто меня одолевало.

Что ни фраза, то «вдруг»! Вдруг увидел, услышал, понял.

До того дошел, что стал его бояться. Как напишу, так сейчас же и зачеркну. С корнем выдирал, пропалывал, как сорняк. Чуть ли не с лупой выискивал!

Чем я только его не заменял! — продолжал он.— И «неожиданно», и «вне­запно», и «как из-под земли», и «будто бы с неба». И так и эдак ухищрялся, а выходило все не то и не так. Вот ведь живучее слово!

• Вот послушайте-ка одно письмо,— сказал я. — Мальчик сочинил. Вот уже где вдруг так вдруг! «Я — Андрей Уваркин. Пошел зимой в лес. Вдруг вижу —■ из-под снега уши торчат. Я подошёл и вдруг остановился! А заяц вдруг как вскочит! Хотел его схватить, а он вдруг как закричит! И удрал! Да, зайца пой­мать не вдруг!»

• В лесу ведь и в самом деле все происходит вдруг! — воскликнул Вита­лий Валентинович.

(Н. Сладкое)

Включение в занятие текстов из произведений разных сти­лей (например, отрывков из повести К- Г. Паустовского «Ме­щерская сторона», помещенной в хрестоматии по литературе, и текстов раздела «Растения, животные и внешняя среда» из учебника природоведения или научно-популярного рассказа «Бородинская битва» из учебника истории и стихотворения М. Ю. Лермонтова «Бородино», изучаемого на уроках литерату­ры) дает возможность показать детям достоинства и красоту научного и художественного стилей.