§2Номинативность мышления маленьких детей

Начнем с развития языка и мышления у детей. Описывая свои эксперименты по изучению ранних обобщений ребенка, Н.Х.Швачкин обращает внимание на то, что в возрасте "11 месяцев – год и 7 месяцев" дети не различают существительных, прилагательных, глаголов и понимают любое слово только как указание на предмет (на нашем языке – на абстракцию-метку).⁷

"Я иногда пытался варьировать свою собственную речь, обращенную к ребёнку, – пишет он. К стереотипным обращениям: "Где лодка?" или "Дай утюг!" я прибавлял, прилагательное. Так, например, вместо обычного требования: "Дай колодец!", я произносил: "Дай красный колодец!" Ребёнок подавал мне исходную игрушку – красный колодец. Затем, я говорил ему: "Дай зеленый колодец!" Ребенок с такой же расторопностью подавал мне всё тот же красный колодец. Это же случалось с будочками и другими экспериментальными игрушками. Ребёнок ни как не реагировал на моё прилагательное "красный", он оказывался "глух" к нему. В связи с этим естественно возник вопрос: что понимает ребёнок под нашими словами и под нашими прилагательными в частности? Для выяснения этого вопроса мы поставили дополнительные опыты. Было привлечено два ряда предметов: белые грабли – черная щетка и белый шкафчик – черная печка, которые соответственно я называл ребёнку как "чёрное" и "белое". После того, как ребёнок научался правильно относить данные субстантивированные прилагательные к названным предметам, я приступал к критическим опытам. "Белое" означало для ребёнка название исходных игрушек – белые грабли или белый шкафчик; "черное" – черная щетка или черная печка. Черные грабли и черный шкаф, белая щетка и белая печка игнорировались (не назывались) ребёнком. Варьируя далее своё обращение к ребёнку, я спрашивал его: "Где белые грабли?" Ребёнок показывал белые грабли. На требование: "Дай белую щётку!" ребёнок подавал белые грабли. Я спрашивал: "Где чёрные грабли?", и ребёнок подавал черную щётку. Таким образом, ребёнок воспринимал слова "белое" и "чёрное" как название предмета или как указание на предмет, а не как существительное или прилагательное. Поэтому, может быть, правильнее было бы закрепить за этими словами ребёнка термин имени".

По-видимому, о том же самом свидетельствуют и другие опыты Н.Х.Швачкина. В них дети должны были давать ответы на вопросы о действиях или состояниях предметов, о субъектах и объектах действия, о количестве и качестве предметов и т.д. При этом они должны были расчленять речь взрослых и выделять в ней слова, относящиеся к различным грамматическим категориям. Но, как оказалось, дети выделяли из сложных предложений лишь одно слово и независимо от того, каким оно было, употребляли его всегда как абстракцию-метку.

1. Мальчику Вове С. (1:1) показывается заводная автомашина:

• Что делает машина?, – спрашивает экспериментатор.

• Машина, – отвечает мальчик.

• Вовочка, скажи, что машина делает?

• Делает, – следовал ответ ребёнка.

Ребёнок явно не понимал смысла вопроса экспериментатора. Он механически повторял последнее слово вопросительного предложения. Это же явление отмечалось ещё у 19 детей и по другим типам вопросов.

2. Перед мальчиком Серёжей М. (1:2) стоит на столике маленький игрушечный утюг, название которого он знал:

• Экспериментатор: – Что стоит на столе?

• Серёжа: – На столе.

• Экспериментатор: – Что на столе стоит?

• Серёжа: – Стоит.

3. Экспериментатор, показав мальчику Коле Л. (1:4) знакомого ему петушка, ставит его на стол:

• Экспериментатор: – Кого поставили на стол?

• Коля: – На стол

• Экспериментатор: – Кого на стол поставили?

• Коля: – Поставили.

4. Девочке Тане С. (1:1) показывается изображение мальчика, играющего на горне:

• Экспериментатор: – Как играет мальчик?

• Таня: – Мальчик

• Экспериментатор: – Как мальчик играет?

• Таня: – Играет.

Эти дети, мы видим, стереотипно отвечают на вопрос экспериментатора последним словом вопросительного предложения. Не понимая вопроса, они ограничиваются простым повторением (эхолалией) слов экспериментатора. В то же время вопросы, требующие названия предмета, им оказываются доступны. Они правильно отвечают на вопросы "Что это такое⁷", 'Как это называется?", произнося заученное имя предмета. Однако и название предмета не всегда отчетливо в их сознании; нередко на вопрос "Что это такое?" дети отвечали не названием предмета, а чисто механическим повторением последнего слова вопроса... Более осмысленными оказались ответы другой группы детей.

5. Перед мальчиком Толей К. (1:1) демонстрируется "прыгающий физкультурник":

• Экспериментатор: – Что делает мальчик?

• Толя: –  Мальчик.

• Экспериментатор: – Что мальчик делает?

• Толя: – Мальчик.

Ему показывается прыгающая птичка:

• Экспериментатор: – Что птичка делает?

• Толя: – Птичка.

Это же явление отмечалось ещё у 32 детей и по другим типам вопросов.

6. Экспериментатор показывает девочке Лиде Г. (1:2) лодку, ставит её на столик и спрашивает:

• Экспериментатор: – Кто поставил лодку на стол?

• Лида: – Лодочку.

7. Мальчику Коле В. (1:7) показана была картина, изображающая мальчика, который выходит из сада на улицу:

• Экспериментатор: – Откуда идёт мальчик?

• Коля: – Коля.

8. У этого же мальчика мы в другой раз спросили:

• Эти туфельки чьи?

• Туфельки, – последовал ответ.

9. Сколько повозок?, – спросил экспериментатор у Нины Ч. (1:1).

Ребёнок, указывая на стоящие перед ним повозки, отвечает:

• Коляска.

10. Наташа С. (1:2) сходным образом ответила на вопрос экспериментатора:

• Экспериментатор: – Это ванночка какая?

• Наташа – Ванночка.

В этих последних случаях детям задавались вопросы либо об объектах и обстоятельствах действия, либо о принадлежности, качестве и количестве предметов, а они на все эти вопросы отвечали лишь названием указанных им предметов. Если при этом в вопросах экспериментатора не указывались названия предметов, то дети сами придумывали их.

Для этих детей спросить что-нибудь означало спросить о названии предмета. В этом отношении их словарное общение с окружающими носило однозначный характер: это общение-назы­ва­ние. Каждый новый предмет дети хотели назвать по имени а если название предмета не было известно, они указательными жестами требовали его названия от взрослых.

Н.Х.Швачкин. "Психологический анализ ранних суждений ребёнка". Известия АПН РСФСР, N54, 1954, стр. 113 – 116.

Всего из 70 детей, охваченных экспериментами Швачкина, 52 отвечали на вопросы либо эхолалией, либо названием предмета. (Остальные 18 детей прошли предварительное обучение в других опытах Швачкина и, по-видимому, благодаря этому перешли на более высокий уровень понимания). Приведенные факты наглядно подтверждают представление о том, что в раннем возрасте дети пользуются в своём языковом мышлении знаниями, подобными тому, которое мы ввели в качестве исходной конструкции. Знак, составляющий форму этого знания, используется просто как имя, независимо от своей грамматической формы.