4.1. Манипулирование в педагогическом общении

Продолжим разговор о педагогическом общении. Кроме позиционной структуры общениявыделяется его качественная характеристика, опреде-

66

ляющая психологическую ценность этого важного процесса. Если рассматривать все многообразие коммуникативных взаимодействий „учитель-ученик", взяв за основу их качество, можно говорить о двух распространенных типах педагогического общения.

Первый тип можно определить как реальное педагогическое общение, схематично оно описывается формулой „субъект-учитель-субъект-ученик" (см, рис. 6). Это означает, что оба партнера по общению строят свое взаимодействие так, чтобы учитывать психологические особенности друг друга: интересы, мотивы, цели, желания, темперамент, способности и др. При реализации данного типа общения, учитель, формулируя какое-либо требование, заранее предполагает в своих учениках определенное к нему отношение. Чтобы требование было принято учащимися и осмыслено ими, учитель его обосновывает: „Это должно быть выполнено, потому что...". Оценивая учебную работу школьника, педагог объясняет, почему он поставил данную оценку и что следует сделать ученику, чтобы в следующий раз оценка была выше. Оценивая ученика, педагог также учитывает его индивидуальность, характер его одаренности. Так, например, становится необязательным, чтобы школьник успевал по всем предметам. Известно, например, что ребята, получающие хорошие отметки по математике и физике, не любят литературу и историю. И наоборот, „гуманитарии" не интересуются предметами естественно-научного цикла. В реальном общении учитель использует коммуникативные средства позиции „наравне", держится демократично, без высокомерия и холодности, видит в своем ученике равноправного собеседника.

Второй тип педагогического общения, Широко распространенный в наших школах, мы определяем как педагогическое манипулирование. Схематично его можно описать формулой „субъект-учитель-объект^ученик" (см. рис. 7).

Мы не случайно отметили на рис. 7, что учитель выступает не субъектом общения, а субъектом воздействия, ученик, соответственно, — объектом воздействия. При этом заметьте, на рис. 7 нет знака, отображающего взаимодействие „ ", а показан знак однонаправленного воздействия

По существу, педагогическое манипулирование не является процессом полноценного общения, а выступает его заменой, суррогатом. Речевое по¬ведение учителя и ученика внешне выглядит как общение: они обмениваются словами. Но психологически учитель строит свою фразу, не ожидая в своем ученике личного отношения к ней и ее индивидуальной оценки, не совпадающих с отношением и оценкой самого учителя.

Конечно же, дело здесь не только в учителе. Обучение в нашей школе построено так, что в нем слабо учтены возрастные особенности учащихся и не приняты во внимание их индивидуальности. Например, не организован выбор детьми школьных предметов по интересам, невозможно пойти

67

учиться к тому учителю, который нравится. Короче, в основном, наша школа ориентирована на ученика как объект обучения.

Рис. 6. Реальное педагогическое общение.

Рис. 7. Педагогическое манипулирование.

Соответственно, я педагог относится к школьнику как объекту. Формируя ученика, как объект, учитель начальных классов формулирует комплекс специальных правил и требований и добивается их беспрекословного выполнения (пример 2). Ориентируясь на ученика, как объект, учитель не просчитывает последствия своих действий (пример 1). Педагог реализует формальное общение, используя методы сверхконтроля, эмоционального и административного давления, вызывания в ученике чувства страха, подавленности, пассивного послушания (примеры 3, 4).

К каким последствиям приводит педагогическое манипулирование? Ребята становятся либо излишне тревожными, зажатыми и неуверенны-ми: они не знают, хорошо или плохо иметь собственные цели, свои инте-

68

ресы, отличающиеся от тех, которые разрешены в школе, т. е. они теряют реальность своего психологического „Я". Либо полностью выходят из подчинения, бунтуют, проявляют агрессию и полное неприятие школы. Здесь наоборот, детерминантой поведения выступает только свое "Я" и полностью отрицается социальное окружение, в том числе и школа. Но в любом случае нарушается гармоничное развитие личности, тормозится становление свободного творческого мышления детей, они формируются как исполнители, готовые в основном к репродуктивной деятельности.

А теперь задумаемся: что происходит в реальной школьной жизни? Действительно ли наш ученик — объект обучения и воспитания? А может быть, эта формула „учитель-субъект-ученик-объект" есть только иллюзия, отражающая главную ошибку, из-за которой нашим учителям с каждым годом все труднее преподавать в школах, а детям — учиться и быть послушными?

Давайте поразмышляем вместе. Если придти в класс на перемене, до появления учителя, то по некоторым особенностям поведения ребят можно представить себе их учителя. Если дети раскованны, свободны, импровизируют в общении, имеют свое собственное видение ситуации, размышляют и отстаивают свою точку зрения, значит, в классе преподаетпрогрессивный учитель, осуществляющий реальное общение со школьниками. Если же дети зажаты и агрессивны, стереотипизированы в мышлении и деятельности, недоверчивы к взрослому, не вступают в свободный диалог, то учитель к классе директивный, реализующий объектный подход в обучении и воспитании. Особенно ярко это проявляется в начальных классах, в которых на протяжении нескольких лет преподает один учитель.

Допустим, что в классе меняется учитель и туда, где работал директивный преподаватель, приходит педагог-демократ. Произойдет следующее: учитель будет не доволен пассивностью, излишним послушанием, отсутствием инициативы и творчества у учащихся. А они, в свою очередь, будут понимать: чего же хочет от них учитель? Можно предполагать те же, что через какое-то время в классе выявятся ученики, которые смогут проявить себя в творческой учебной деятельности. За ними потянутся другие школьники. Со временем сложится взаимодействие учителя и класса так, как это необходимо учителю. Но может произойти и так, что класс сумеет навязать новому учителю привычней для себя стиль учения, сформулированный при старом педагоге, либо он будет „перевоспитан" классом и превратится в традиционного директивного учителя, использующего средства педагогического манипулирования.

На данном примере становится ясно, что невозможно четко вычленить, где находятся объект и субъект обучения и воспитания. Очевидно, что не существует отдельно учителя и учащихся. В процессе их взаимодействия возникает новый "организм", своеобразный „симбиоз", в котором один полюс (учитель) не только воздействует на учащихся, но и сам

69

принимает из воздействия. Также и другой полюс (учащиеся) не только испытывают воздействие преподавателя, но и сами воздействуют на него. Возникает реальное общение учителя и учеников как равноправных субъектов взаимодействия. Итак, применение средств и способов педагогического манипулирования в школе неэффективно по двум причинам. Во-первых, оно тормозит свободное развитие творческого мышления учащихся. Во-вторых, происходит рассогласование с педагогической реальностью: ученик обладает сознанием, психической активностью, у него есть собственные интересы, желания и потребности. Воспитанник никогда не бывает объектом воздействия, он всегда выступает субъектом взаимодействия. Как же строить полноценное взаимодействие с учащимися в наше школе? Подчеркнем только самое главное. Вкладывайте свою душу. Не разговаривайте с учеником отстранение и безразлично. Старайтесь видеть в нем собеседника, а не только учащегося.

Избегайте формального общения. Направляйте свою активность на то,чтобы с каждым школьником у Вас возникал психологический контакт. Знайте интересы ребят, разделяйте их проблемы. Учитывайте индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Помните, что младшему школьнику необходимы любовь, поддержка и забота. Подросток стремится к равноправию, юноша ждет уважения.