Контрольные вопросы

1. В чём разница между продуктивными и рецептивными лексическими навыками?

2. Какие способы семантизации лексики вам известны?

3. Назовите беспереводные способы семантизации лексики.

4. Кто из учёных внес существенный вклад в обоснование педагогического принципа наглядности?

5. В чём суть побудительного способа семантизации лексики, используемого в арабских странах?

6. Какой этап следует после семантизации лексики?

7. Каковы аспекты процесса преподавания лексики, недостаточно активизирующие мышление студентов или малоэффективные?

8. Какова суть построения словообразовательной цепочки?

9. Что значит «невербальные средства»?

10. Каковы действия преподавателя и студента при использовании каждого бинарного метода в преподавании лексики арабского языка?

Раздел 6. Обучение речевой деятельности, активизирующее мышление студентов

Многие отечественные и зарубежные учёные сходятся во мнении о том, что главной целью обучения является речевая деятельность на изучаемом языке, выражение и понимание мысли, оформленной средствами этого языка. Речевая деятельность может принимать устную форму (аудирование и говорение) или письменную форму (чтение и письменная речь).

Целесообразно разграничивать речевую деятельность на продуктивную и рецептивную. Продуктивная речевая деятельность направлена на порождение и выдачу информации. Ее видами является говорение и письменная речь. Рецептивная речевая деятельность, напротив, ориентирована на восприятие и последующую переработку полученной информации. Это аудирование и чтение.

И.Л.Бим отмечает, что «одним из основополагающих принципов обучения иностранным языкам является принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности» (7, 3).

Основной коммуникативной целью обучения иностранному языку является овладение речевой деятельностью. Саид Мухаммед Бедавий отмечает, что обучение отдельным видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) дает возможность студенту «овладеть арабским языком до такого уровня, когда он может опираться только на себя, а не на преподавателя в дальнейшем изучении арабского языка». Саид Мухаммед Бедавий называет этот уровень «потолком обучения» (140, 48-50).

Многочисленные педагоги-исследователи Д.А.Афасижева  Ф.Ф.Харисов и многие другие считают, что «всем видам речевой деятельности с самого начала следует обучать параллельно и взаимосвязанно» (108, 43). Л.З. Шакирова утверждает, что каждый из четырех видов речевой деятельности функционирует в процессе коммуникации не в разрыве друг от друга, а во взаимосвязи (124, 110). Мы солидарны с большинством педагогов-исследователей, выступающих за взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), что обусловлено природой речевого общения как двустороннего процесса, в котором всегда предполагается не менее двух участников (говорящий и слушающий, пишущий и читающий).

Общеизвестно, что многие преподаватели, придерживаясь принципа коммуникативности при обучении иностранному языку, отводят грамматике чрезвычайно важную, но второстепенную роль. Они придерживаются мнения, что главной целью обучения является речевая деятельность на изучаемом языке. Мы склонны согласиться с этим, так как в конечном итоге уровень владения иностранным языком всегда оценивается степенью выражения и понимания мыслей, оформленных средствами этого языка.

На наш взгляд, А.А.Миролюбов и Л.В. Садомова совершенно справедливо полагают, что объектами контроля речевой деятельности должно быть только овладение умениями в аудировании, говорении, чтении и письме; но ни в коей мере объектами контроля не может быть знание слов и грамматических форм и правил (80, 2), что, к сожалению, иногда имеет место.

Исправление ошибок при обучении речевой деятельности

Несомненно, умение фиксировать, оценивать и исправлять ошибки в ходе обучения речевой деятельности считается одним из важнейших профессиональных умений преподавателя. В начале своего преподавания арабского языка в вузе не вызывала сомнений необходимость управления изучением арабского языка путем коррекции всех ошибок. Теперь, мы считаем, что нужно лояльно относиться к тем ошибкам студентов, которые не меняют общий смысл высказанного или прочитанного. Следует отметить, что все без исключения арабские преподаватели в ходе речевой деятельности студентов исправляют только серьезные ошибки, не отвлекая внимания студентов на незначительные ошибки и неточности.

Данный способ был опробован нами неоднократно. В контрольных группах на первом году обучения мы исправляли все ошибки студентов в разных видах речевой деятельности. В экспериментальных же группах при аудировании, говорении и чтении исправлялись только те ошибки, которые влияли на общий смысл. Письменные ошибки студентов мы, естественно, исправляли. На каждом последующем курсе, по мере обучения студентов грамматике арабского языка, мы относились к ошибкам более жестко по сравнению с предыдущим курсом. На последнем году обучения почти все ошибки исправлялись.

В результате студенты экспериментальных групп стали меньше задумываться при устном выражении мыслей. Пропал нежелательный эмоциональный эффект, вызываемый систематическими исправлениями. Мы на собственном опыте убедились, что нельзя говорить об обучении общению на иностранном языке, если преподаватель постоянно занимается исправлением грамматических ошибок.