Особенности обучения говорению

I. Обучение говорению арабского языка в отечественной и зарубежной практике

Одной из главных целей обучения иностранному языку является овладение навыком говорения, то есть способностью выражать свои мысли на иностранном языке. Говорение присутствует в любом акте общения. Под общением следует понимать взаимодействие людей, то есть обращение одного лица к другим с какой-то определённой целью.

Арабские преподаватели придают особое внимание обучению говорению. Ахмед Самир Бейбарс отмечает, что студент, обучаясь говорению на самой начальной стадии обучения, привыкает к особенностям арабского языка. Арабский язык перестает быть для него чужим и странным. Абделла Саид проводил следующий эксперимент. Одну группу сначала обучали только говорению, а другую  только чтению и письму. В результате студенты первой группы значительно преуспели. Они стали быстрее читать, перестали бояться выражать свои мысли на арабском языке и меньше ошибаться при написании диктантов (150, 18).

Мухаммед Муаада отмечает, что в институтах арабских стран говорение стоит на первом месте при обучении видам речевой деятельности. В 70-ые годы в арабских странах придерживались традиционного метода заучивания наизусть текстов из Корана. Студент заучивал наизусть текст, говорил и только затем начинал понимать смысл (139, 40). Сейчас ситуация изменилась, и преподаватели, опираясь на принцип сознательности, предъявляют высокие требования в первую очередь к пониманию смысла.

Групповая учебная деятельность.

В последние годы получила распространение групповая форма организации деятельности учащихся при обучении устной речи. Эта проблема нашла отражение в трудах многих учёных и педагогов-исследователей. В.А. Якунин (132, 52-55) исследует различные формы: индивидуальную, фронтальную, индивидуально-фронтальную и групповую и отдаёт предпочтение последней, так как именно коллективная работа предусматривает совместный поиск при решении проблемных ситуаций. Особый интерес, на наш взгляд, представляет статья Е.С.Полат «Обучение в сотрудничестве», в которой она характеризует подобную форму организации учебного процесса (88, 4  11). Она пишет, что по научным данным следует выделять каждому учащемуся на уроке не менее 15  20 минут для устной практики. Групповое обучение (или обучение в сотрудничестве) обеспечивает эту возможность с учётом индивидуального подхода к обучаемым. Основные принципы этой технологии следующие:

1) Преподаватель объединяет обучаемых в небольшие группы. Группы формируются с учётом психологической совместимости обучаемых.

2) группе даётся одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы.

3) оценивается работа не одного учащегося, а всей группы (ставится одна оценка на всю группу). При этом оцениваются не столько знания, сколько усилия учащихся, у каждого из которых своя «планка». При соблюдении этих принципов, как показывает Е.С.Полат, реализуется личностно-ориентированный подход к обучению, который по своей сути является гуманистическим. В центре обучения находится обучаемый, а не преподаватель.

При групповой форме организации учебного процесса могут решаться все типы дидактических задач: изучение нового материала, закрепление, повторение. О.С. Трофимова полагает, что основными преимуществами групповой работы является возможность самообучения и взаимообучения (105, 52).

Существует и диаметрально противоположная точка зрения по поводу групповой учебной деятельности. Так Р.Грин считает, что «групповое обучение не только не даёт нужного эффекта, но даже является вредным, поскольку неправильное словоупотребление, грамматика, произношение и т. д., словом всё, что учащиеся слышат друг от друга, приводит к тому, что они усваивают искажённый язык» (134, 11).

Обратимся непосредственно к отечественным учебникам арабского языка. Специальные упражнения, нацеленные на групповую деятельность учащихся, имеются только в учебниках В.Э.Шагаля и В.В.Лебедева и Г.И.Бочкарева. Таким образом, большинство отечественных авторов не придерживаются дидактического принципа коллективности, который заключается в том, что учебная деятельность должна по возможности осуществляться в коллективной форме.

В институтах арабских стран большое внимание уделяют групповой деятельности студентов. В большинстве арабских учебников приведены упражнения на развитие групповой деятельности учащихся, вследствие чего реализуются принципы активности и коллективности. Работая в составе группы, обучаемые на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Студенты сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывают чувство коллективной ответственности за результат совместной деятельности. Групповая форма организации работы делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования.

На продвинутых этапах в экспериментальных группах мы практиковали проведение непринужденных ролевых дискуссий в определенной ситуации общения. Например, преподаватель предлагает тему и распределяет роли: «Девушка хочет выйти замуж за иностранца и приводит его к родителям. Вы  девушка, Вы  иностранец, Вы  отец девушки, Вы  друг иностранца и т. д.». Студенты с огромным желанием включаются в такие речевые ситуации. Любой из них может направить ход общения по своему руслу, постоянно ставя проблемы перед другими участниками общения. На протяжении всего цикла общения создается игровая ситуация – модель реальной жизненной ситуации, которая для ее участников становится своей собственной, а не чужой. Персонажи игры, выстраивая свое речевое поведение, должны проявить не только знание закрепленных прежде языковых оборотов, их актуализацию, но и в процессе активной импровизации составить новые, не выученные заранее. Творческое решение проблемной ситуации наполняется личностным смыслом, становится мотивом речевого поведения. Юмор и азарт, особое эмоциональное состояние чрезвычайно усиливают заинтересованность, а следовательно, активность студентов и эффективность усвоения языкового материала, стимулируют процессы запоминания незнакомой лексики. У партнеров по общению постепенно развивается способность к различным идентификациям (уподоблениям) и формирование мотивации на понимание другого. Преподаватель во время такой дискуссии старается создать атмосферу поддержки и взаимопомощи, поощрять инициативу студентов, то есть является своеобразным энергетическим центром, дирижером, а не администратором.

Следует отметить, что в арабских учебниках темы подобных упражнений-дискуссий задаются согласно темам уроков. Подобный подход, безусловно, нацелен на закрепление и использование на практике лексического и грамматического материала, пройденного на занятии. Обязательным элементом таких дискуссий является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более эмоциональными. Подобная дискуссия, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности студентов. Поиск решения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления у студентов. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника. Несомненно, такая форма обучения говорению дает положительные результаты. По этому поводу Д.Дьюи писал: «Где нет вопроса или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум…. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» (31, 10-11).

Обучение диалогической и монологической речи

Главной задачей обучения устной речи является обучение двум формам устного высказывания: диалогу и монологу. Очевидным является тот факт, что общению изначально присущ диалогический характер. Диалог наиболее ярко выражает функцию речи как средства непосредственного общения.

Диалогическая речь предполагает умение свободно пользоваться различными речевыми репликами, задавать вопросы и отвечать на вопросы собеседника, продолжать разговор.

Л.В.Щерба придавал большое значение обучению диалогу. Он писал, что «подлинное своё бытие язык обнаруживает лишь в диалоге» (129, 31). К сожалению, широко распространённым недостатком является ориентация преподавания на запоминание, заучивание диалогических текстов путём их неоднократного повторения и воспроизведения по книге, учебнику. Заучивание тормозит осознание учащимися языка как средства общения, приучает говорить их только по теме.

Другой формой устного высказывания является монологическая речь, предполагающая продолжительное высказывание одного лица, обращённое к аудитории.

В учебниках отечественных авторов А.А.Ковалева, Г.Ш.Шарбатова (44), Г.З. Халидова (111), В.В. Лебедева и Г.И.Бочкарева (55), (56), (57), В.Э.Шагаля (118), С.А.Кузьмина (51) приведены специальные упражнения на составление учащимися рассказов-монологов. Упражнения же на составление рассказов-диалогов присутствуют лишь в учебниках В.Э. Шагаля (118), В.В.Лебедева и Г.И.Бочкарева (55). В остальных же рассматриваемых учебниках подобные упражнения отсутствуют. На наш взгляд, отсутствие подобных упражнений является существенным недостатком, так как упражнения на развитие монологической речи вырабатывают умения самостоятельно высказываться на предлагаемую тему. Упражнения на развитие диалогической речи вырабатывают навык свободного использования различных речевых реплик в процессе продолжения разговора. По мнению И.А.Грузинской, диалогическая речь характеризуется двусторонностью: учащийся должен уметь не только отвечать, но и спрашивать (28, 4).

Что касается арабских учебников, то упражнения на составление рассказов-диалогов присутствуют во всех частях учебника «Аль-Арабия Аль-Муасара», а также во 2-ой и 3-ей частях учебника «Аль Китабу аль асасий» и во всех трёх частях «Умму ль кура». По мнению авторов указанных учебников, цель парной работы состоит в том, чтобы повысить активность студентов за счет удовлетворения в общении со своими товарищами.

Упражнения на составление рассказов-монологов приводятся почти во всех рассматриваемых учебниках, кроме 1-ой части «Аль Китабу аль асасий» и ливийских учебников. Индивидуальная форма обучения максимально учитывает в учебном процессе реальные возможности и способности каждого студента. Ахмед Самир Бибрас и Абделла Суид предлагают при говорении метод перехода от парной деятельности к индивидуальной: после парного многократного чтения диалога студентам предлагается воспроизвести диалог, разделившись на пары. Затем каждый студент рассказывает диалог от 3-го лица в форме монолога (150, 9).

Мы, в свою очередь, при обучении диалогу склоняемся к использованию следующих видов упражнений: 1) короткие диалоги-образцы, в процессе работы над которыми происходит непроизвольное заучивание речевых формул, служащих для выражения согласия, несогласия, уверенности, отказа, сомнения: 2) диалоги большего объема, выполнение которых способствует ускорению темпа речи, выработке естественной и правильной интонации; 3) ситуативные упражнения-задания, состоящие из коротко изложенной ситуации и речевого стимула, побуждающего студентов к высказыванию.

Что касается монолога, то мы придерживаемся мнения многих как отечественных, так и зарубежных педагогов, считающих необходимым обучать студентов устным монологическим высказываниям, завершенным в структурно-смысловом отношении.

В настоящее время пересказ не рекомендуется многими педагогами-исследователями в качестве основного средства для развития умений в монологической речи. Нам также представляется, что увлечение пересказом «выключает» из активной речевой деятельности остальных студентов и может вызвать снижение мотивации.

При обучении монологической речи нами применяются следующие виды упражнений: 1) упражнения, в которых нужно добавить к данному предложению второе предложение, являющееся продолжением мысли, раскрытием, объяснением причины; 2) перифраз, комментирование (студенты высказываются по очереди по поводу прочитанного или прослушанного текста; причем, каждый следующий добавляет что-то свое); 3) упражнения, в которых студентам предлагается составить словесное описание рисунка или фотографии; 4) упражнения, в ходе которых обучаемые готовят рассказ по теме, заданной преподавателем.

Составление рассказов на проблемные темы

Немаловажным фактом является тот, что в институте им. Бургибы на всех этапах обучения студентам предлагается составлять рассказы на проблемные темы, развивающие мышление и умение аргументировать свое мнение. Таким образом, выполняются принципы проблемности и креативности. Активность учащихся должна носить продуктивный характер, т. е. быть творческой. Это означает, что учащиеся должны не просто следовать предложенному им алгоритму, но самостоятельно оценивать ситуацию и принимать самостоятельное решение. Данные задания в большом количестве прослеживаются во всех учебниках «Аль-Арабия аль муасара» и «Аль Китабу аль асасий». Например, студентам предлагается следующее задание: составить диалог между мужем, который проводит все время на работе и с друзьями, и женой, требующей от него уделять большее внимание семье (146, 32). Валид Джабир подчеркивает, что студенту нужно давать больше свободы в выражении своих мыслей. Преподаватель только задает тему. Студент говорит то, что хочет и как хочет, в пределах данной темы (168, 202).