Распределение уровней развития способности выдвижения и развития гипотез у студентов — историков

Уровень развития способности выдвижения и развития гипотез	Образовательно-возрастные группы
	2 курс 35 (100%)		3 курс 35 (100%)			4 курс 35 (100%)			5 курс 35 (100%)
низкий	17	(49%)		12	(35%)		10	(29%)		7	(20%)
средний	14	(40%)		19	(54%)		20	(56%)		22	(63%)
высокий	4	(11%)		4	(11%)		5	(15%)		9	(27%)

, Примечание: жирным шрифтом и заливкой отмечены значимые различия между

выборками испытуемых по и-критерию Манна —Уитни, р<0,01.

До низького рівня розвитку даної здібності були віднесені відповіді, де утримується одна гіпотеза, з опорою на одне з даних в умові вимог. До середнього рівня розвитку здатності висунення і розвитку гіпотез ставилися відповіді, де висувалися кілька незалежних гіпотез, але розкривалася одна з них. До високого рівня розвитку здатності висунення і розвитку гіпотез ставилися відповіді, в яких висувалося і розвивалося кілька гіпотез. гіпотези спиралися

на більшість даних в умові вимог. Невірні гіпотези відкидалися, висування нових гіпотез йшло за новими напрямами. Обгрунтовувалися гіпотези через встановлення взаємозв'язків між фактами.

За даними таблиці 13 здатність висунення і розвитку гіпотез розвинена у студентів 2-5 курсів переважно на середньому рівні, причому у другокурсників переважає низький рівень. Кількість студентів з високим рівнем незначно збільшується від курсу до курсу. Для досліджуваних груп студентів другого і третього курсів воно однаково. Розвиток даної здібності спостерігається у студентів четвертого курсу в умовах ускладнення самостійної роботи, при появі спеціалізації, вивченні проблемних тем, суперечливих

історіографічних концепцій і т.п. Звичні методи, прийоми і засоби обробки історичної інформації не спрацьовують, виникає необхідність перейти до раціонального аналізу сложившего положення, виділити альтернативні шляхи і спробувати обгрунтовувати їх через встановлення відносин між відомими фактами. Значущі відмінності виявлені у груп студентів 3-го, 4-го і 5-го курсів (по и- критерієм Манна-Уїтні; р <0,01). Ці періоди розглядаються нами як ключові для становлення здатності до розвитку гіпотез (здатність до висування проявляється вже з другого курсу).

Піддослідні других курсів висувають переважно одну гіпотезу, не приймаючи інших точок зору, спираючись на одне їх зазначених умов. Студенти третього курсу також висувають переважно одну гіпотезу, спираючись на більшу кількість умов, даних в завданні. Додаткова інформація призводить до того, що студенти спростовують старі гіпотези (або «знижує їх переконливість»), але нові висувають в контексті старих, не рахуючи необхідним обгрунтовувати знову виниклі припущення («залишаю ту ж гіпотезу + може порушитися екологія найближчих річок ...» ). Студенти четвертого курсу вже висувають кілька незалежних гіпотез (наприклад, «забруднення екології даного простору», «гармонія з природою при високій технологічності виробництва») спираючись на декілька умов, даних в завданні (місце розташування, будівництво паперового комбінату з великим виробництвом, де повинна підтримуватися система якості виробництва »). Введення нових обставин сприяє спростуванню старих гіпотез, причому, натомість висуваються нові гіпотетичні припущення. Спільним недоліком студентських робіт є недостатнє обгрунтування знову висунутих гіпотетичних припущень. Студенти п'ятого курсу здатні висунути кілька гіпотез, спиратися на більшість пропонованих умов вихідного завдання, відкидати старі гіпотези через нові обставини висувати нові, але більшість (54%) також не розкривають гіпотези через встановлення зв'язків між фактами.

Нас цікавили особливості взаємодії складових у загальній структурі прогностичної здатності у студентів різних курсів, тому потрібен був їх кореляційний аналіз.

У студентів 2-го курсу найбільш показовою виявилася значуща і тісний зв'язок між встановленням наслідків-причин і причин-наслідків (г5 = 0,33 відповідно, р <0,05). Це пояснюється актуалізацією східних підстав встановлення причин і наслідків при оперуванні історичною інформацією. У студентів 3-го курсу проявилася тісний зв'язок між плануванням і встановленням як причин, так і наслідків (г5 = 0,61 відповідно, р <0,01). В даному випадку фіксувалося побудова єдиної моделі самоорганізації, яка розкривається в пошуку декількох підстав для встановлення причин і наслідків. У студентів 4-го курсу проявилася зв'язок між здатністю реконструкції та перетворення уявлень і здатністю висунення і розвитку гіпотез (гя = 0,64 відповідно, р <0,01). Розвиток гіпотез пов'язане з правильним їх обгрунтуванням, для чого необхідно володіти пластичністю уявлень. Студенти 5-го курсу демонстрували ті ж тісні зв'язки між зазначеними вище показниками. У небагатьох з них (при високих показниках виконання завдань) проявилася тісний зв'язок між здатністю висунення і розвитку гіпотез і планування (гя = 0,65 відповідно, р <0,01). Можливо, це вказує на складання єдиної системи самоврядування дослідницькою діяльністю.

В цілому, для студентів-істориків 2-5 курсів спостерігається певна послідовність розвитку прогностичної здатності: фіксується зростання показників від курсу до курсу. Спочатку найбільш стійкою для студентів-істориків є здатність встановлення наслідків, далі розвивається здатність встановлення причин (це складніше, так як необхідна не просто логіка, усвідомлення імовірнісного характеру, а й оперативне використання загальних і приватних закономірностей у встановленні причин). Потім активізується потреба в раціоналізації операцій обробки історичного матеріалу та їх впорядковування. Планування усвідомлюється і враховується при виконанні вже звичних операцій. Встановлення наслідків і причин стає більш змістовним і повним. Розширення механізмів роботи з історичним матеріалом тягне за собою розширення асоціативного поля, розуміння альтернативності історичного розвитку. Це народжує необхідність в актуалізації здатності перетворювати історичні уявлення. Пластичність уявлень, швидше за все, впливає на ефективність розвитку гіпотез, але на даній вибірці це припущення не підтвердилося, що обумовлено, можливо, особливостями самої вибірки студентів п'ятого курсу.

Емпіричне вивчення розвитку метакогнітівного компонента продовжимо аналізом результатів методики Г.Ш. Габдреевой і Н.М. Пейеахова, присвяченій вивченню самоврядування психічним станом (СПС). Спочатку, розглянемо динаміку змін областей психічної напруги, викликаних труднощами в управлінні своєю (розумової) діяльністю. У студентів-істориків 2-5 курсів середні показники області психічної напруги, пов'язаної з утрудненнями в розумової діяльності, розподілилися наступним чином (використана десятибальна шкала): 2 курс - 7; 3 курс - 5; 4 курс - 6; 5 курс - 6 балів.

У другокурсників виражена область психічної напруги, викликана труднощами в управлінні розумовою діяльністю. Очевидно, це пов'язано з постановкою складних дослідницьких завдань (написання першої курсової роботи, організація науково-практичних конференцій, проведення круглих столів і т.п.). На третьому курсі рівень психічної напруги, пов'язаний з невмінням керувати своєю діяльністю, трохи знижується. На цьому етапі освітньої підготовки студенти, як правило, продовжують свої дослідження і характер вимог до дослідницької діяльності не змінюється. На четвертому курсі знову посилюється психічна напруга, обумовлене невмінням керувати розумовою діяльністю. Можливо, це пов'язано з появою додаткової спеціалізації, розширенням вузькопрофесійних спецсемінарів та спецкурсів, ускладненням змісту дослідницької роботи (необхідність залучати більше історичних джерел, проводити історіографічні огляди і т.п.). У цей період починається підготовка матеріалів до дипломного дослідженню. На п'ятому курсі студенти повинні представити і захистити дипломне дослідження, що відбиває досягнутий рівень професійної підготовки. Це тривожить деяких студентів, але вони знають загальні вимоги до наукової роботи та мають досвід подібної діяльності. Область психічної напруги, обумовлена ​​невмінням керувати своєю діяльністю у п'ятикурсників, слабо виражена.

Більш докладно загальна картина процесу самоврядування психічним станом проглядається при аналізі показників виконання студентами-істориками другої частини методики СПС. Кореляційному аналізу підлягали показники освоєння студентами послідовності етапів самоврядування. Звернімося до отриманих результатів.

У студентів другого курсу невисокі коефіцієнти рангової кореляції свідчать про нестійкою структурі самоврядування психічним станом (ГЧ = 0,33; р <0,05). Вони не можуть виробити єдиної моделі самоврядування, плутаючись в засобах. Типова для другокурсників ситуація ігнорування (привласнення низького рангу) аналізу вихідних протиріч (орієнтування в ситуації - з'ясування «чи можна тут взагалі що-небудь змінити»), прогнозування та висунення критеріїв оцінки якості. Студенти зазвичай починають з постановки мети (суб'єктивної моделі бажаного) або планування - (72%) студентів. У другокурсників ще не сформована раціональна послідовність елементів в системі самоврядування.

У студентів 3-го курсу простежується єдність структури самоврядування психічним станом (г5 = 0,41; р <0,01), але в окремих випадках відбувається порушення єдиного алгоритму дій. Індивідуальний аналіз результатів показує, що студенти даної освітньо-вікової групи навчилися орієнтуватися в ситуації (аналізувати вихідні суперечності) і здійснювати прогнозування, але не приділяють належної уваги визначенню критеріїв оцінки якості та корекції (зміни реальних дій, поведінки, спілкування, переживань). Цілком ймовірно, причина криється у недостатній сформованості механізмів самоконтролю - збору інформації про те, як іде виконання плану в реальній ситуації. Подібна ситуація характерна для 71% студентів.

У студентів 4-го курсу кореляційні коефіцієнти для всіх видів областей психічної напруги вказують на значиму і помірно тісний зв'язок (г5 = 0,58; р <0,01), що свідчить про єдину організації структури психічної саморегуляції. Індивідуальний аналіз результатів виконання другої частини методики дозволяє зафіксувати розвинені зв'язки в структурі самоврядування, тобто аналіз протиріч, прогнозування і т.п. стають більш зв'язаними і свідомо актуалізуються студентами для вирішення приватних професійних задач. Це вказує на єдину основу функціонування здібностей до прогнозування і самоврядуванню. Студенти послідовні у пошуку коштів самоврядування, обираних стратегій встановлення зв'язку між елементами системи.

\

Відповідно до класифікації авторів методики ми виділяємо в структурі психічного самоврядування наступні ланки: аналіз протиріч, прогнозування, цілепокладання, формування критеріїв оцінки якості, прийняття рішення до дії, контроль, корекція [104, с.33.]. За допомогою і - критерію Манна-Уїтні було встановлено, що саме четвертокурсників відрізняє якісну своєрідність психічного самоврядування (значущі відмінності від груп студентів 3-го курсів; р <0,01).

У студентів-істориків на завершальному етапі освітньої підготовки фіксуємо стійкість структури самоврядування психічним станом при послідовному оперуванні ланками самоврядування. Можна констатувати готовність більшості студентів керувати певними формами своєї активності, що може свідчити про вибудовування вертикальної системи самоврядування, тобто свідомого вибору напрямків дослідницької діяльності, виділення і здійснення її етапів.

Емпіричні дані про розвиток метакогнітівного компонента дослідницької компетентності доповнювалися аналізом відповідей студентів 2-5 курсів на питання, включені до бланки методики діагностики розуміння історичного тексту (питання, що виявляють здатність студентів формулювати труднощі в дослідницькій діяльності; називати умови, при яких можливе подолання виникаючих труднощів, оцінювати свою впевненість у виконанні завдань).

В процесі аналізу були виділені типові варіанти відповідей на питання про труднощі, які зустрілися студентам при виконанні блоків методики. Ми класифікували їх з таких підстав: 1) технічні труднощі - пов'язані з якістю друку, використанням арабських і римських цифр і т.п.); 2) труднощі суб'єктивного характеру-, в тому числі, професійно іррелевантние («не вистачає знань», «немає часу вчитуватися в завдання» тощо), професійно релевантні («вважаю багато ознак істотними, не впевнений в правильності їх ранжирування» , «озаглавлівая уривки не знаю: підкреслити загальне або особливе»); 3) труднощі об'єктивного характеру як професійно іррелевантние - «в текстах зустрічаються нашарування історичних фактів», «тексти насичені фактами» (це передбачено самим завданням, визначальним здатність студента виявити істотне, про що побічно зазначено в завданні до блокам методики розуміння історичного тексту); так і професійно релевантні - «скрутно було підкреслити пропозиції, що відображають характеристики соціально-економічного і політичного процесу, так як в зазначений в уривку історичний період економіка і політика перепліталися», «тексти для ранжирування причин були не рівнозначні по наявності в них істотних зв'язків» і т.п. (табл.14).

Слід зазначити переважання технічних труднощів у студентів усіх курсів при їх відносному зменшенні на 4-5 курсах. Студенти не можуть сформулювати труднощі, що виникають в роботі, зосереджуючись на зовнішніх несуттєвих ознаках організації завдань. Багато з цих студентів не відрізняються високими результатами виконання методики діагностики розуміння історичного тексту (78%), ступінь впевненості виконання блоків зазначеної методики у них також невисока (0-4,5 бала). Мабуть, саме утруднення просто не усвідомлюється і не піддається рефлексії.

Таблица 14