Розділ 3 емпіричне вивчення розвитку дослідної компетентності у студентів-істориків в зв'язку з формуванню розуміння історичних текстів на послідовних етапах навчання в вузі

3.1. Розвиток структурних компонентів дослідницької компетентності у студентів-істориків

Звернімося до емпіричного вивчення когнітивного компонента дослідницької компетентності. Результати виконання тестів професійно значущих знань відбили характер операционализации історичних знань студентів-істориків 2-5 курсів (табл. 6).

Таблиця 6

Показники операционализации історичних знань у студентів-істориків 2-5 курсів, в балах

	Актуалізація						виділення									Історична
	Історичної						Історичних звязків										інтерпретація
	ИН(	юрмації
							«	к	а								о												X			Ме			О
Курс	дати	факти	поняття	Хер.		О)	о с; о о а, X	о о о н о о о	Он с с >-» а и		Хер.				О)		3 а ю о ю о	оцінка	аналіз	Хер.						О)
5	2	3	3	8	5	0,5	5	6	6		17		16		1,0		5	10	5	20			18			1,0			45			42			1,0
4	2	3	3	8	7	1,0	5	6	6		17		16		1,0		5	9	4	22			20			1,0			47			44			1,5
3	2	2	2	6	4	1,5	4	5	4		13		10		1,5		4	7	3	18			15			1,5			37			32			1,5
2	2	2	2	6	4	1,5	2	3			8		6		1,5		3	5	7	15			13			1,5			29			20			1,5

Примітки: Хер - среднегрупповие показники виконання завдань по блокам тестів в балах; X - среднегрупповой показник виконання тестів по курсам в балах; М6, - значення медіани, О- середнє квартнлиюс відхилення (характеризує розподіл); кольором виділені значущі відмінності між вибірками по і-критерієм Манна-Уїтні.

Як показує таблиця, спостерігається прогресивне зростання оволодіння різними складовими історичного знання (дати, поняття, узагальнення і т.п.) у студентів 2-5 курсів при підвищенні загальної середньої значення результативності виконання тесту (ТПЗЗ) і зменшення розкиду індивідуальних даних. Аналіз відмінностей між освітньо- віковими групами за рівнем операціонализації історичного знання показав, що існують значущі відмінності між вибірками студентів 2-го і 3-го (по и- критерієм Манна-Уїтні; р <0,01), а також 3-го і 4-го курсів (р <0,01). Очевидно, другі - треті курси стають ключовими у вдосконаленні структури історичного знання, набутті гнучкості оперування ім. Значущих відмінностей між піддослідними - студентами 4¬5-х курсів не виявлено. Можливо, це пояснюється особливостями вибірки (слабша паралель 5-го курсу) і логікою складання системи історичного знання до 4-го курсу.

Всі студенти більш успішні при актуалізації історичної інформації. Значущі відмінності при операціонализації окремих історичних дат, фактів і понять виявлені між піддослідними 3-х і 4-х курсів (по и- критерієм Манна-Уїтні; р <0,01). Студенти 4-го курсу можуть не пам'ятати конкретних дат, подій та імен, але вміють правильно розташувати їх в хронологічному порядку, використовувати при аргументації процесів і явищ, орієнтуючись на приватні і загальні закономірності історичного розвитку і т.п. На молодших курсах історична інформація накопичується і структурується, тому не може вільно використовуватися при побудові власних міркувань і висновків.

Менш успішні студенти в інтерпретації історичної інформації (об'єктивній оцінці фактів, аргументації історичних версій та інтерпретацій, тобто в ситуаціях творчої переробки інформації).

Підтвердити ці та інші міркування про особливості розвитку когнітивного компонента дослідницької компетентності на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ дозволяє кореляційний аналіз показників структурованості історичного знання (см. Додаток 6). Виявилося, що структура історичного знання проявляється як складно-організованний феномен. У студентів 2-го курсу найбільш зв'язані інформативна складова історичного знання, заснована на актуалізації історичної інформації, та вміння виділяти історичні зв'язки (здатності оперувати ними). Менш за все пов'язані інформативна складова історичного знання і здатність до історичної інтерпретації даних. Очевидно, на початковому етапі освітньої підготовки студенти не можуть ефективно інтерпретувати конкретну історичну інформацію, так як не володіють загальними прийомами її структурування та локалізації в історичному просторі. Тим не менше, всі кореляційні зв'язки між показниками освоєння історичних понять, виділення зв'язків і вміннями інтерпретувати історичну інформацію лежать в діапазоні значущості р <0, 05, що говорить про єдність організації даного компонента.

Таким чином, можна говорити про переважному розвитку механізмів структурування історичної інформації, відсутності тісної взаємодії між складовими історичного знання у другокурсників при недостатньому розвитку оціночних та аналітичних складових когнітивного компонента

Розвиток когнітивного компонента третьокурсників має деякі особливості, властиві новому етапу освітньої підготовки. Посилюються кореляційні зв'язки між вміннями виділення історичних зв'язків і їх інтерпретацією (г5 = 0,54; р <0,01), що вказує на ускладнення оперування інформацією при опорі на множинні закономірності історичного розвитку. Це підтверджують тісні кореляційні зв'язки між показниками умінь класифікації історичного матеріалу і його оцінки (г5 = 0, 77, р <0,01).

У третьокурсників спостерігаються більш тісні зв'язки між складовими історичного знання, але недостатньо розвинена здатність використовувати конкретну (емпіричну) інформацію для змістовного узагальнення, аналізу, об'єктивної оцінки. Цей недолік долається на старших курсах. Тісніші зв'язки проявляються між освоєнням інформативної складової історичного знання і успішністю його інтерпретації. Найбільш тісні зв'язки показують кореляційні коефіцієнти показників інформативною і інтерпретаційної складових історичного знання (г5 = 0, 71; г5 = 0,74 відповідно, р <0,01). Кореляційні зв'язки між іншими складовими історичного знання також досить тісні, що вказує на єдину логіку розвитку когнітивного компонента.

Для розширення уявлень про розвиток когнітивного компонента дослідницької компетентності студентів 2-5 курсів був проведений контент-аналіз результатів навчально-дослідницької діяльності (див. Таблицю 7).

Таблиця 7

Показники оцінки результатів навчально-дослідницької діяльності студентів 2-5 курсів

Категорії контент-аналізу	/
	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
грамотність історичної термінології		0, 04	0,05	0,09	0,09
систематичність основної бази		0,04	0,075	0,090	0,106
змістовність історіографічного аналізу		0,041	0, 071	0,098	0,105
розкриття історичної проблеми		0,069	0, 087	0,100	0,200
відображення релевантної причинно-наслідкового зв'язку		0,051	0,079	0,100	0,200

Примітка: / - частота одиниць інформації за категоріями

Як показують дані, якість дослідних робіт зростає, відображаючи зростання операционализации професійно значущих навичок і умінь. У другокурсників найбільш виражені такі категорії, як: «розкриття історичної проблеми», «віддзеркалення релевантної причинно- наслідкового зв'язку». Дійсно, для розкриття історичної проблеми необхідно виділити її складові, сформулювати вихідні позиції дослідження (цілі, завдання, предмет, об'єкт), планувати хід роботи, спираючись на розвиток приватних і спільних історичних закономірностей.

Однак, в дослідницьких роботах студентів другого курсу виявлено суперечності, зокрема: а) при розкритті окремих пунктів плану зазначені істотні і несуттєві ознаки описуваних історичних фактів; б) причини історичних подій не завжди систематизовані; в) специфіка конкретних воєн, революцій, хвилювань обгрунтовується очевидними (абстрактними) причинами

(«Обумовлені військовим становищем», «внаслідок системної кризи влади» і т.д.). В * роботах більшості другокурсників недостатньо систематизована джерельна база (рідко вказуються на невикористовувані, але наявні джерела, не підкреслені особливості

використовуваних джерел), а історіографічна глава буває найменшою за обсягом (там зазвичай не проаналізовані недоліки попередніх етапів вивчення; не сформульовані очікування щодо власного внеску у вивчення проблеми).

Відносно низька частота зустрічальності одиниць інформації з усіх курсів зафіксована для категорії «грамотність історичної термінології». Студенти використовують термінологію джерел, але не прагнуть розкрити її в контексті сучасного звучання, визначити тенденції розвитку історичних понять і т.п. Наприклад, у багатьох роботах не розшифровані поняття «аршин», «соха», «подушне подати» і т.п. Найчастіше специфічна термінологія розшифровується вибірково. Однак у 4-го курсу в 79% робіт приведено пояснення використовуваних термінів, у п'ятикурсників - в 82% робіт.

В цілому, студенти-історики усіх курсів цілком успішні в розкритті історичної проблеми і відображенні релевантної причинно-наслідкового зв'язку. Категорії «змістовність історіографічного аналізу» та «систематичність джерельної бази» на досить високому рівні представлені у студентів 4-5-го курсів. В дипломних роботах послідовно розкривається історична проблема, солідний источниковедческий та історіографічний аналіз, грамотно використовується історична термінологія.

У підсумку, можна відзначити наступні напрямки операционализации професійно значущих навичок і умінь: 1) на 2-му курсі - композиція курсових робіт характеризується розмиванням основної ідеї роботи, аморфністю тексту; еклектичністю стилю викладу; при аргументації використовуються Типізуються узагальнення, не простежується специфіка досліджуваної епохи; 2) на 3-ем і 4-му курсах - розширюються активні методи структурування матеріалу, у змісті чимало вдало розкритих фрагментів, присутні елементи культурно-історичного діалогу, аргументація заснована на даних джерельної бази та історіографічного аналізу; 3) в дипломних дослідженнях випускників вузу проглядається композиційна завершеність структури, обгрунтованість позиції автора, критичність викладу матеріалу, аналіз унікального і типового в історичній реальності, змістовність источниковедческого та історіографічного аналізу.

Як відомо, продуктивність освоєння історичних дисциплін може вказувати на розвиток когнітивного компонента дослідницької компетентності. З цією метою були вивчені відомості успішності студентів 2-5-го курсів. Передбачалося, що сама по собі продуктивність освоєння історичних дисциплін не може відобразити розвиток дослідницьких здібностей студентів-істориків. Висока оцінка за підсумками вивчення певної дисципліни не завжди враховує вміння застосовувати отримані знання на практиці. Тим не менш, високі бали, отримані за підсумками засвоєння історичних дисциплін, відіб'ють міру відповідності студента вимогам, що пред'являються до засвоєння дисципліни. Згідно з навчальним планом нами була розглянута продуктивність освоєння спеціальних дисциплін (по чотири основних дисципліни для кожного курсу).

Середні показники продуктивності освоєння спеціальних історичних дисциплін студентами-істориками 2-5 курсів виглядають таким чином: 2 курс - 3,75; 3 курс - 3,75; 4 курс - 4,5; 5 курс - 4,25 балів. Очевидно, що від курсу до курсу студенти демонструють більш помітні успіхи в засвоєнні спеціальних дисциплін. На четвертому курсі успішність освоєння спеціальних дисциплін стає більш явною. Значимість відмінностей між студентськими групами третього і четвертого курсів була підтверджена застосуванням критерію Манна-Уїтні (р <0,01). Звернімося до аналізу даних по курсам.

Другокурсники демонструють середні показники продуктивності освоєння спеціальних дисциплін. Менш успішна продуктивність освоєння Історії середніх віків, можливо, зумовлена ​​великою кількістю нового термінологічного апарату, оригінальними джерелами латинською мовою, відмінним від Русі політичним укладом і т.п. У студентов- істориків третього курсу слабшої виглядає продуктивність освоєння історії Нового часу, однак, менш виражений розрив з продуктивністю освоєння Вітчизняної історії.

Порівняно з іншими курсами значний ривок в продуктивності освоєння спеціальних дисциплін (як Вітчизняної історії, так і історії зарубіжних країн) роблять четвертокурсники. До цього часу складається єдина система оперування історичною інформацією, широко застосовується екстраполяція професійно-значущих навичок і вмінь на нове історичний зміст.

Продуктивність освоєння спеціальних історичних дисциплін студентами 5-го курсу незначно відрізняється від результатів студентів 4-го курсу. Загальні показники академічної успішності трохи знижуються. Можливо, це обумовлено зміною життєвих пріоритетів студентів: виділяються студенти, які бажають проявити себе в областях, не пов'язаних з одержуваної професією, а деякі вже працюють, освоюючи нові області діяльності. Ці студенти бажають отримати диплом, але не дбають про якість одержуваного освіти.

Індивідуальний аналіз даних дозволив виділити студентів, стабільно що мають високу продуктивність освоєння спеціальних дисциплін (від 4,5 до 5 балів). Як правило, вони виділялися з третього курсу і продовжували успішно освоювати різні історичні дисципліни на наступних курсах. З них 70% студентів беруть активну участь в історичних гуртках, організовують «круглі столи», виступають на науково-практичних конференціях, публікуючи наукові статті.

У підсумку простежуються загальні тенденції розвитку когнітивного компонента дослідницької компетентності студентів - істориків 2-5 курсів. Показники продуктивності освоєння спеціальних історичних дисциплін не стали диференціюючими. Не всі студенти, що демонстрували хорошу академічну успішність, змогли операционализировать отримані знання та вміння і застосувати їх в дослідницьких роботах. У той же час у більшості студентів, успішних у дослідницькій роботі, спостерігається висока продуктивність освоєння спеціальних історичних дисциплін.

Таким чином, у студентів другого курсу структура історичного знання ще на узгоджена; емпіричний матеріал недостатньо точно аналізується, переважають поверхневі аналогії, буквальна інтерпретація, логічні операції на історичному матеріалі типізовані; не усвідомлюється специфіка оригінального історичного матеріалу; актуальним пошук стратегій упорядкування типового історичного матеріалу, у великому обсязі пропонованого студентам на даному етапі навчання.

У студентів третього курсу також проглядається неузгодженість показників продуктивності освоєння спеціальних історичних дисциплін, структурованості знань і заходи їх операционализации, т. е. немає єдності між наявними у студента знаннями, вміннями, навичками і можливістю їх адекватного використання в практичній діяльності. Загальна позитивна тенденція цього етапу розвитку когнітивного компонента дослідницької компетентності визначається зростанням вибірковості надходить історичної інформації відповідно до зароджуваними дослідними уподобаннями. Посилюється зв'язок придбаних знань з практичним досвідом; змістовніше стає історіографічний, джерелознавчий аналіз, який відбиває більш вільне володіння професійно-значущими навичками і вміннями.

У студентів 4-го курсу простежується тісний зв'язок між усіма зазначеними складовими когнітивного компонента дослідницької компетентності. В даному випадку, можна говорити про єдність його організації. Підвищується кількість студентів з розвиненою структурою історичних знань (за результатами ТПЗЗ) і хорошими показниками дослідницької роботи. В цілому, у студентів четвертого курсу сформована структура історичних знань; успішно застосовуються навички угруповання, співвіднесення матеріалу. Інтерпретація історичних фактів і подій відбувається з урахуванням як загальних закономірностей історичного розвитку, так і специфіки історичного періоду. Висока міра операционализации професійно затребуваних умінь і навичок.

Для студентів п'ятого курсу характерні ті ж тенденції, що для четвертокурсників. Випускники проявляють узгодженість і диференційованість структури історичних знань, уміння повноцінно обробити як первинну історичну інформацію, так і впорядкувати великі масиви інформації, застосовувати засвоєні знання, вміння та навички у дослідницькій діяльності.

На підставі отриманих даних слід виділити рівні розвитку когнітивного компонента дослідницької компетентності. Вони представлені в додатку 7.

Розподіл студентів різних курсів за рівнями розвитку когнітивного компонента дослідницької компетентності студентов- істориків виглядає наступним чином (рис.2)

таблиця

Розвиток складових когнітивного компонента триває весь період освітньої підготовки студентів-істориків. У більшості студентів 2-5 курсів переважає середній рівень розвитку когнітивного компонента дослідницької компетентності, що відображає недостатню зв'язок теоретичних і практичних аспектів освітнього процесу. Старшокурсники більш впевнено актуалізують професійно значущі навички та вміння, спираючись на структуру індивідуального історичного знання. Всі складові когнітивного компонента знаходяться в тісному взаємозв'язку, забезпечуючи єдину логіку його розвитку.

Емпіричне дослідження метакогнітівного компонента дослідницької компетентності студентів-істориків

Будь-яке історичне дослідження вимагає від студентів не тільки застосування інтелектуальних умінь, а й прогностичної здатності. Отже, емпіричне вивчення розвитку метакогнітівного компонента дослідницької компетентності у студен то в-істориків 2-5 курсів доцільно почати з аналізу методики «Прогностична задача» Л.А. Регуш, Н.Л. Сомової [120, с. 271-287] (див. Табл. 8).

Таблица 8