Розподіл рівнів здібності до прогнозування у студентів 2-5 курсів

Рівень здатності до прогнозування	Освітньо-вікові групи (чол /%)
	2 курс			3 курс			4 курс			5 курс
Низький /35 (100%)	14	40%	10		30%	7		20%	5		15%
средній/35 (100%)	19	54%	20		56%	21		59%	21		60%
Високий/(100%)	2	6%	5		14%	7		21%	9		25%

Примітка: заливанням відзначені значущі відмінності між вибірками досліджуваних за і-критерієм Манна-Уїтні, р <0,01

Згідно даних таблиці на 2-му курсі зафіксований низький і середній рівні здатності до прогнозування. Переважання середнього рівня спостерігається також і на 3-му і 4-му курсах (на цьому етапі проявляються значущі відмінності між освітньо-віковими групами студентів за критерієм Манна-Уїтні, р <0,01). У студентів 4-го курсу при загальному переважанні середнього рівня відзначено значний відсоток студентів з низьким і високим рівнями прогнозування. Подібна тенденція відноситься до студентів п'ятого курсу. З 4-го курсу продовжує диференціюватися програма освітньої підготовки студентів-істориків, ускладнюються завдання дослідницької роботи. Студенти, що опанували структурою історичного знання, вдосконалюють професійно значущі навички та вміння. Можливо, ті, хто не зумів опанувати структурою історичного знання, зіткнулися з великими складнощами при спробах операционализации професійно значущих навичок і умінь в умовах нових дослідницьких завдань.

Позначивши загальні тенденції розвитку здатності до прогнозування, зупинимося на розвитку окремих складових прогностичної здатності на послідовних етапах освітньої підготовки студентів-істориків.

Перша задача методики спрямована на виявлення здатності до встановлення наслідків. У визначенні рівнів розвитку складових прогностичної здатності будемо спиратися на критерії авторів методики «Прогностична задача» [120, с. 279-285].

У студентів-істориків її блокування дуже низький рівень. До низького рівня віднесені відповіді за такими ознаками: конкретна форма вербального узагальнення; відповідь будується на прикладах, виділені слідства не повні, засновані на одиничних фактах; вказані найближчі слідства; виділена одна з груп наслідків, етапи процесу прогнозування усвідомлюються.

До середнього рівня віднесені відповіді в формально-узагальненій формі вираження; не в повній мірі, але аргументуються слідства, виділяються дві групи наслідків з подальшим розвитком однієї з них; імовірнісний характер усвідомлюється через введення однієї з умов.

До високого рівня відносилася узагальнене вираження відповіді з конкретними прикладами; послідовне обгрунтування наслідків, вказівка ​​більшості з далеких наслідків, виділення декількох груп наслідків з подальшим розвитком кожної з них; усвідомлення імовірнісного характеру через введення ряду умов, що збільшують ймовірність даних наслідків (табл. 9).

Таблиця 9

Розподіл рівнів встановлення наслідків в освітньо- вікових групах студентів 2-5 курсів

Рівень встановлення наслідків	Освітньо- вікові групи
	2 35 (	сурс 100%)	3 35 (	сурс 00%)	4 I 35 (	сурс 100%)	5 курс 35 (100%)
Низький	19	(54%)	12	(34%)	6	(17%)	5	(14%)
Средній	14	(40%)	20	(58%)	21	(60%)	19	(54%)
Високий	2	(5,7%)		(8%)	8	(23%)	11	(31,5%)

Примітка: жирним шрифтом і заливкою відзначені значущі відмінності між вибірками досліджуваних за і-критерієм Манна - Уітні, р <0,01.

Як показують дані таблиці, студенти 2-го курсу не можуть встановити змістовні слідства, демонструючи низький і середній рівні розвитку цієї здатності. Так, багато студентів, відповідаючи на питання про наслідки вступу Росії до СОТ, наводять конкретні приклади («подешевшають машини вітчизняної марки»), не розкривають весь спектр наслідків, попросту констатуючи відомі їм факти без оцінки найближчих і наступних перспектив; зосереджуються на одному-двох наслідках (яких позитивних, або негативних).

У студентів 3-го курсу переважає формально-узагальнена форма вербального узагальнення («У Росії будуть відкриті іноземні ринки збуту»); розширюється обсяг наслідків; робляться спроби враховувати капіталістичні закономірності при висуненні наслідків («деякі види російської промисловості можуть втратити конкурентоспроможність, зважаючи на розширення пропозиції»); з'являється логіка побудови наслідків, але слабо представлений імовірнісний характер наслідків (не вводяться умови, що збільшують ймовірність даних наслідків); не називаються умови, при яких можливе прогнозування.

На 4-му курсі переважають студенти з середнім рівнем при відносно рівному розподілі решти на низький і високий рівні розвитку здатності до встановлення наслідків. Порівняно з третьокурсниками вони краще оперують декількома умовами, що збільшують ймовірність даних наслідків («зміна економічної політики може привести до втрати вітчизняними компаніями підтримки від держави», в той же час, «тенденції глобалізації підвищать чутливість російської економіки до циклам капіталістичного розвитку ..») , але не акцентують увагу на умовах, за яких можливе прогнозування. Значимість відмінностей між студентами 3-го і 4-го курсів була виявлена ​​при використанні критерію Манна-Уїтні (р <0,01).

П'ятикурсники показують переважання середнього та посилення високого рівнів розвитку здатності встановлення наслідків (у тому числі за рахунок студентів з середнім рівнем розвитку здатності встановлення наслідків). Студенти випускного курсу можуть зв'язати узагальнене вираження відповіді з конкретними даними, послатися на закономірності при виділенні слідства, вказати більш близькі й далекі слідства, виділити кілька груп наслідків з розвитком кожної з них (в даному випадку, як позитивних - розширення пропозиції, підвищення стандартів якості, розширення економічного і культурного співробітництва, так і негативних - зниження конкурентоспроможності ряду товарів, сертифікація кадрів тощо); вказати умови, що збільшують ймовірність даних наслідків (інтенсивність державної підтримки, активність населення тощо); виділити етапи процесу прогнозування («необхідний

аналіз стану російської економіки .. »,« масштаб протекціоністської політики дозволить визначити конкурентоспроможність низки російських товарів, соціологічні дослідження повинні показати можливу ступінь активності населення в соціальних заходах держави »,« рівень політичного мислення може показати бажання держави проводити активну економічну політику »і т.п .).

Друге завдання методики виявляла здібності студентів до встановлення причин. Серед випробуваних не виявлено студентів з дуже низьким рівнем. До низького рівня були віднесені відповіді в конкретній формі вербального вираження причин, при визначенні хоча б однієї, але не суттєвою причинно-наслідкового зв'язку. До середнього рівня були віднесені відповіді, що розкривають формально-узагальнене вираження причин без конкретизації, в яких виділялося кілька суттєвих причинно-наслідкових зв'язків. До високого рівня - відповіді, що відображають узагальнену форму вербального вираження причин. з конкретними прикладами, при виділенні більшості істотних причинно-наслідкових зв'язків [36] (див. таблицю 10).

Таблиця 10

Розподіл рівнів встановлення причин в освітньо- вікових групах студентів 2-5 курсів

Рівень встановлення наслідків	освітньо- вікові групи
	2ь 35 (	сурс 100%)	3 35 (	сурс 100%)	41 35 С	сурс 100%)	5 курс 35 (100%)
Низький	14	(40%)	11	(32%)	7	(20%)	4	(11,5%)
Средній	8	(51%)	19	(54%)	20	(57%)	21	(60%)
Високий	3	(9%)	5-	(14%)	8	(23%)	10	(28,5%)

Примітка: жирним шрифтом і заливкою відзначені значущі відмінності між вибірками досліджуваних за і-крітершо Манна-Вітні, р <0,01

Розподіл рівнів розвитку здатності встановлення причин у студентів 2-5-х курсів виявляє подібні ситуації з розподілом рівнів здатності встановлення наслідків. Це підтверджує наше припущення про тотожність розвитку механізмів причинно-наслідкового аналізу в дослідницькій практиці студентів-істориків.

У студентів 2-го курсу переважає середній рівень розвитку здатності встановлення причин. У третьокурсників зафіксовано переважання середнього рівня розвитку встановлення причин при незначному зменшенні студентів з низьким рівнем. Четвертокурсники демонструють середній рівень здатності встановлення причин при незначній кількості студентів з високим рівнем розвитку здатності до встановлення причин. У п'ятикурсників переважає середній рівень розвитку здібності; майже третина випробовуваних демонструвала високий рівень здатності встановлення причин. Підтвердилася значимість відмінностей між студентами 3-го, 4-го курсів та 5-го курсів (по і-критерієм Манна-Уїтні; р <0,01). Очевидно, до старших курсів повною мірою складається здатність встановлення причин.

Якісний аналіз робіт студентів дозволив виявити такі особливості встановлення причин студентами-істориками. Другокурсники не можуть сформулювати загальні ознаки, при появі яких виникають безліч різних масових заворушень. Студенти посилаються на зустрічалися раніше конкретні приклади («наслідки повені в Китаї призвели до заворушень»), не вказуючи на можливість існування декількох причинно-наслідкових зв'язків.

Студенти 3-го курсу прагнуть до узагальнення історичних явищ, але не спираються на відомі їм закономірності при встановленні передумов, без різниці істотність і неістотність причин. Наводячи причини масових заворушень, більшість студентів третього курсу відзначали звичні для них формулювання: «зміна влади», «криза влади», але не вважали за необхідне правильно розкрити їх, переходячи до конкретних причин приватного характеру (наприклад, «підвищення податку на сіль»). Виділяється одна-дві причинно-наслідкові зв'язки.Студенти 4-го курсу впевненіше обгрунтовують закономірність явищ і процесів («економічний», «соціальна криза»), розкриваючи їх причинно-наслідковий сутність. Тим не менш, вони не можуть у розумінні множинності напряму історичного розвитку. Весь спектр політичних, економічних, соціальних, духовних причин масових заворушень, як правило, не розглядається. Студентів, які відзначили максимально можливе число істотних причинно-наслідкових зв'язків - 16%.

Студенти п'ятого курсу розкривають загальне та унікальне у встановленні причин масових заворушень («національні проблеми», «прагнення до національної незалежності чеченського народу» тощо), виділяють істотні зв'язки і закономірності, але мало хто з них розглядають максимально можливе їх кількість (не більш 20%).

В цілому, слід зазначити, що багато студентів 2-5 курсів не схильні виділяти безліч причинно-наслідкових зв'язків, обмежуючись аналізом однієї з них, тим самим, звужуючи область емпіричного вивчення історичної реальності.

Третє завдання методики спрямована на вивчення здатності планування. До низького рівня розвитку здатності планування відносяться відповіді, в яких не усвідомлюється мета плану. У плані представлені окремі його елементи. На середньому рівні мета плану усвідомлюється, але в плані докладно не вказується; виконані одна-дві операції планування. До високого рівня розвитку здатності планування віднесемо відповіді, в яких відображена мета плану, виконані всі операції планування (див. Таблицю 11).

Таблиця 11