Эффективное решение педагогических задач зависит от уровня развития педагогических способностей.

Способностями называются в психологии индивидуальные психические свойства личности, позволяющие успешно выполнять один или несколько видов деятельности. Педагогические способности проявляются в умении педагога прогнозировать поведение учащегося на основе постоянно получаемой информации о нем, в умении анализировать воспринимаемую учащимся информацию, а также видеть способы продвижения учеников по учебному процессу к заданному уровню обучения.

Какие же качества личности присущи педагогу-мастеру?

Мировозренческая подготовка педагога. Миссию носителя всего передового учитель может выполнить при условии, если сам будет активным участником общественной, политической жизни страны, если добивается того, чтобы полученные учащимися в школе знания стали прочной основой их научного мировозрения, их педагогической убежденности. Разумеется, все это связанно с умением педагога влиять на личность ученика, на его общественную активность, вооружать его полноценными знаниями.

Знания предмета деятельности. Без сомнения, педагог должен свободно и гибко оперировать информацией, видеть связи в сложной структуре доказательств, уметь легко вводить учащихся в область собственных знаний и нацеливать их на овладение ими.

Стремление к самообразованию позволяет педагогу постоянно пополнять собственные знания, а стало быть, творить. Это качество тесно связано с любознательностью педагога. Любознательность тем успешней проявляется в результатах труда, чем этот труд вдохновеннее. Вдохновенный труд (любая работа) делает человека счастливым, повышает эмоционально-волевое влияние педагога на учащихся. Постоянная готовность учителя пополнять свои знания благотворно сказывается на его общей эрудиции и интеллектуальной собранности, его способностях.

С отмеченными качествами педагога тесно связана любовь к учащимся. Педагог никогда не должен поспешно судить и плохо думать о своем питомце. К любому ученику, приятному или чем-то настораживающему, обаятельному и «не очень», прилежному и «шалопаю», надо подходить непременно с оптимистической верой – может стать лучше! Педагог, который искусственно делит учащихся на «законченных» и «перспективных», «трудных» и «обычных», может легко прозевать человека, личность, а значит, не разглядеть чьей-то судьбы.

Однако любовь к учащимся, уважение важно сочетать с разумной требовательностью. Требовательность дисциплинирует учащихся, заставляет задуматься над своим поведением, затормаживает отрицательные и стимулирует положительные поступки. Она нацеливает учащихся на пересмотр и самоконтроль своих взглядов, отношений, действий. Да и сами учащиеся нетребовательных педагогов не любят. Очевидно, потому, что в требовательности учителя они видят стремление обучить их общественно ценным ориентациям, чувствуют заинтересованность в их будущем, а в мягкости и податливости – неоправданные «авансы» или, что еще хуже, стремление быть добренькими в ущерб делу и объективности. При этом разумная педагогическая требовательность ничего общего не имеет с авторитетностью. Нельзя также противопоставлять педагогику сотрудничества педагогике требовательности.

В требованиях обязательно чувство меры. Иногда педагог нетерпеливым, раздражительным тоном требует от учащихся невыполнимого или слишком трудного. В результате у некоторых учащихся рождается неуверенность в своих знаниях, способностях. Требуя от других, важно уметь поставить себя в условия учащихся, т.е. уметь определить меру требовательности.

С чувством меры в требовательности педагога к учащемуся тесно связан педагогический такт. По справедливому заключению А.С. Макаренко, требования педагога принимаются учащимся тогда, когда они являются законным продолжением уважения к ним (требую, потому что уважаю, и чем больше требую, тем больше уважаю), закономерным выражением доверия педагога к учащимся, а также внимательного и чуткого отношения к его личности. При этом и доверие, и бережное отношение к личности школьника нельзя выставлять напоказ. Доверие к учащимся выражается не столько словами педагога, сколько демонстрацией подтверждения возможностей усомнившегося в чем-то питомца. Таким образом, такт проявляется в умении педагога создавать основу здоровых взаимоотношений, а это значит не только избегать конфликтов с ребенком, но и, если это нужно, сознательно идти на конфликт, разрешая любое возникшее противоречие.

Личный пример педагога во всем (в отношении к делу, к детям, умении уважать и в меру требовать и помогать) – неотъемлемое качество профессионала. С личным примером педагога связана проблема общения в любом коллективе. Бывают случаи, когда у педагога сложится определенное мнение об ученике и он его устойчиво придерживается. Страдают и ученик, и дело: «хорошо» зарекомендовавший себя в глазах педагога ученик постоянно авансируется, а «плохой» подвергается очередному потоку морали. Поэтому педагогу важно в любой ситуации отличаться выдержкой, терпением, объективностью, доброжелательностью, т.е. постоянно уметь контролировать свою деятельность и поведение в общении с учащимися.

Искренность в отношениях, спокойствие в поведение, уравновешенность в требованиях – неотъемлемые черты педагога.

Важное значение имеют такие качества педагогов, как наблюдательность и находчивость, умение пользоваться голосом, прозорливость.

Прозорливости всегда должна предшествовать обдуманность собственного поведения. Вдумчивый педагог способен проникать во внутренний мир учащегося.

Профессиональная зоркость (прозорливость) позволяет педагогу фиксировать изменения в развитии питомцев и на этой основе создавать систему обдуманной, достаточно аргументированной собственной деятельности.

В сложной структуре педагогического мастерства важное место занимает интерес педагога к избранной педагогической специальности.

Названные качества педагога (а перечисление их можно продолжить) реализуются в неразрывном единстве. Все они в большей или меньшей степени проявляются в умении учителя общаться со своими питомцами, устанавливать доброжелательное отношение между ними в повседневной жизни и работе, предполагают глубокое знание детской души, интересов и стремлений учащихся. Педагог, который считает своей главной обязанностью лишь проведение занятий или «выполнение» учебной программы, но не знает настроения и отношения к нему его питомцев, по существу, работает на холостом ходу. Никакие духовные нити не связывают его и учеников. В лучшем случае между ними устанавливаются в какой-то мере терпимые отношения.

Для анализа педагогического труда требуется знать показатели – критерии педагогического мастерства, которые помогают учителям-мастерам эффектно осуществлять педагогический процесс. Таких показателей (умений) множество. Но есть среди них умения, без ориентации на которые невозможно успешно работать.

Пристальное внимание к работе учителей, успешно продвигающимся к вершинам профессионализма, помогло выявить тот факт, что подлинные педагоги-мастера отличаются особой, тончайшей чувствительностью к личности своего воспитанника, что такая чувствительность – результат их высокой наблюдательности и прозорливости и в то же время одно из главных условий их гибкости в работе, их творчества. Короче, стало очевидным: психологическая структура деятельности педагога – неотъемлемый, важнейший компонент успешной педагогической деятельности.

На основание проведенного экспериментального анализа были сделаны выводы: только знание (видение) проблемы в комплексе помогает успешному ее решению, а умение заострять свое внимание на главном и в то же время ориентироваться на системы взаимодействующих элементов в психологической структуре деятельности – необходимое условие успешного продвижения к вершинам педагогического мастерства.

Педагогическое мастерство обеспечивается наличием:

1) психолого-педагогических компонентов, входящих в психологическую структуру педагогической деятельности;

2) соотнесенности психолого-педагогических компонентов с уровнями деятельности педагога-мастера;

3) определенных уровней педагогических способностей.

Центральным звеном педагогического мастерства является педагогическая техника.

Педагогическая техника и овладение ею.

Педагогическая техника – важнейший элемент педагогической деятельности преподавателя, наиболее зримый показатель его профес­сиональной вооруженности и пригодности как воспитателя, учителя подчиненных.

Под педагогической техникой педагога понимается совокупность приемов его педагогического взаимодействия с учащимися, умений и навыков использования данных приемов в целях успешного решения учебно-воспитательных задач. В определении отражена общая специфи­ческая особенность педагогики – как теории и как практики. Если в теоретическом плане педагогическая техника – совокупность приемов, то в практическом – умений и навыков их применения. Для овладения на высоком уровне педагогической техникой педагогу следует не только усвоить сумму психолого-педагогических знаний о приемах взаимодействия и воздействия, но и в процессе практической деяте­льности, самосовершенствования сформировать и развить у себя соот­ветствующие умения и навыки.

Овладение педагогом педагогической техникой превращает ее в тонкий инструмент решения важных учебно-воспитательных задач. Развитая педагогическая техника помогает ему глубже и ярче вы­разить себя в педагогической деятельности, полнее раскрыть во взаи­модействии с учащимися свой личностный потенциал, добиться опти­мальных результатов в воспитательной работе.

В понятии «педагогическая техника» в единстве представлены две группы компонентов.

Первая группа связана с приемами, умениями и навыками педагога управлять своим поведением: техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция), владение своим организмом (мимика, пантомимика), управление своим эмоциональным (психическим) состоянием.

Вторая группа компонентов педагогической техники включает в себя приемы, навыки и умения педагога воздействовать на деятельность коллектива и отдельных его членов. К ним относятся приемы и умения воспитания, обучения, развития, психологической подготовки, педагогического общения.

Как видно из содержания понятия, ключевую роль в нем зани­мают педагогические приемы. Термин «прием» в общем виде представля­ет собой «способ в осуществлении чего-нибудь, отдельное действие, движение». В педагогике под приемом обучения, воспитания чаще всего понимают способ осуществления действия в форме определенных операций.

Приемы педагогической техники последовательно «разбиваются» на группы, подгруппы, виды и разновидности. Группы приемов педаго­гической техники – личностная эмоционально-волевая выразительность, операционно-деятельностные приемы (обучения, воспитания, развития, психо­логической подготовки, педагогического общения) – выделяются в клас­сификации в соответствии с компонентами содержания педагогической деятельности преподавателя.

Чем увереннее и шире преподаватель будет использовать педагогичес­кие приемы, тем эффективнее будет его воспитательная и обучающая деятельность. Но он должен учитывать такую педагогическую аксиому, что нет приемов, которые бы были действенны при любых условиях и при любых обстоятельствах. Поэтому педагогу следует знать условия, в которых тот или иной педагогический прием эффективен.

Практика показывает, что оптимальный выбор приемов педагогической техники, к примеру, на учебных занятиях определяется:

1. Содержанием учебного материала.

2. Методом и формой проведения занятий.

3. Учебными возможностями обучаемых.

4. Учетом мотивации обучаемых к учебной дисциплине, конкрет­ному занятию, непосредственно к руководителю занятия.

5. Возможностями преподавателя (наличием необходимой учебно-материальной базы, опыта в проведении занятий и т. д.).

6. Конкретизацией целей и задач учебного занятия (дидакти­ческих, воспитательных, коммуникативных и др.).

Знание таких условий в обучающей и воспитательной деятельности позволяет педагогу целенаправленно планировать и применять приемы пе­дагогической техники.

При применении того или иного конкретного приема помимо общих условий, влияющих на эффективность их использования, педагогу необходимо соблюдать также выработанные психологией и педагогикой требования, правила их реализации в жизнь. Например, применительно к жестам, следует придерживаться следующих правил:

а) жесты должны быть непроизвольны;

б) жестикуляция не должна быть непрерывной;

в) управляйте жестами: жест не должен отставать от подкреп­ляемого им слова;

г) вносите разнообразие в жестикуляцию; не пользуйтесь без разбора одним и тем же жестом во всех случаях;

д) жесты должны соответствовать характеру речи и аудитории.

Эффективность реализации приемов в различных педагогических ситуациях демонстрирует уровень сформированности и развитости у педагога умений и навыков педагогической техники.

Навыки педагогической техники входят в общую систему педа­гогических навыков и представляют собой прочно усвоенные и не­однократно повторяющиеся интеллектуальные и практические действия в учебно-воспитательном процессе, реализующиеся в соответствующих приемах и совершаемые при незначительном контроле сознания.

По степени содержательного охвата действий, требующих ав­томатизации, можно выделить простые и сложные (обобщенные) навыки педагогической техники. Наиболее существенными сложными навыками являются: навыки выразительной речи, навыки целесообразной мимики и пантомимики, навыки общения, навыки самообладания, навыки ис­пользования технических средств обучения в учебно-воспитательной работе и др.

Каждый сложный (обобщенный) включает в себя ряд простых навыков. Ключевое значение для педагога имеют навыки ин­тонирования речи, навыки быстрой оценки, общего психического состояния воспитанников и коллективов, навыки распределения внимания в процессе общения, навыки быстрого и ясного формулиро­вания своих мыслей и др.

Умения педагогической техники – это более сложное образо­вание по сравнению с навыками. Они складываются из приобретенных знаний и навыков и свидетельствуют о способности педагога правильно их использовать в соответствии со сложившимися конкрет­ными обстоятельствами.

Под умением педагогической техники следует понимать успеш­ное выполнение педагогом интеллектуальных и практических действий в учебно-воспитательном процессе, связанное с выбором и применением правильных приемов в конкретной педагогической ситуации.

Правильным мы называем прием, который педагогически целесообраз­но и оптимально приводит к качественно высоким результатам.

Среди умений педагогической техники по аналогии с навыка­ми выделяются простые и сложные (обобщенные). Обобщенные умения педагогической техники – это группы умений. К ним следует отнести умения обучать, воспитывать, педагогического общения, выразите­льного показа чувств и отношений, речевые умения и др.

Существенной особенностью умений педагогической техники является наличие «сквозных» интегральных умений – управления личным поведением (личностной эмоциональной-волевой выразительнос­ти), сопровождающих все другие основные группы умений (директивные, воспитательные, коммуникативные).

Исследования педагогической техники позволили выявить ряд основных особенностей функционирования, инструментовки и соотношения ее приемов, умений и навыков. Они следующие:

1. Ориентация в разрешении педагогических ситуаций на стратегические и тактические педагогические задачи.

2. Направленность выбора приемов педагогической техники на достижение разумного соотношения предметного и воспитательного (дидактического) результата.

3. Обеспечение разумного соотношения непосредственных проявлений эмоционально-волевой сферы психики педагога и «сыгранных» им (то есть технически ярко продемонстрированных).

Таким образом, педагогическая техника преподавателя является важным показателем его мастерства как воспитателя и учителя своих подопечных и во многом определяет стиль его педагогической деятельности.

Педагогическое общение

Педагогическое общение – это общение между различными субъектами образовательного процесса, ориентированное на реализацию потенциальных возможностей учащегося, его интеллектуальное, эмоционально- волевое развитие, личностный рост, на создание доброжелательной, комфортной атмосферы. Стилем педагогического общения является устойчивая, доминирующая характеристика общения, связанная с ценностями педагога, его профессиональной позицией, нравственными нормами. Существуют различные подходы к классификации стилей.

Так, В.А. Кан-Калик выделил следующие стили педагогического общения:

• общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом;

• общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом;

• общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах;

• общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней педагога;

• общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.

Особенность деятельности педагогов состоит в том, что они в процессе обучения и воспитания учащихся осуществляют руководящую функцию. Педагогическое руководство также имеет свои стилевые особенности. Можно выделить несколько основных стилей руководства учащимися.

Автократический (самовластный) стиль, когда педагог осуществляет единоличное управление, не позволяя учащимся высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением.

Авторитарный (властный) стиль допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной деятельности и жизни класса, но решение в конечном счете принимает педагог в соответствии со своими установками.

Демократический стиль предполагает внимание и учет педагогом мнения учащихся, при этом он старается убедить учащихся, а не приказывать, ведет диалогическое общение.

Игнорирующий стиль характеризуется тем, что педагог стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей.

Попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда педагог устраняется от руководства или идет на поводу желаний учащихся.

Непоследовательный, алогичный стиль характеризуется тем, что педагог в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных выше стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений с учащимися и к появлению конфликтных ситуаций (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин).

В различных педагогических ситуациях общение педагога с учащимися может происходить на любом из уровней, описанных А.А. Добровичем.

1) Примитивный – общение-монолог. Ученики рассматриваются как объекты, в то время как учитель ориентирован на себя.

2) Манипулятивный – ученик воспринимается как противник, над которым нужно одержать победу. Характерно использование средств манипуляции: шантаж, угроза, лесть.

3) Ролевой или контакт масок – формальное общение в соответствии с нашим пониманием роли: социальной, профессиональной и т. д.

4) Деловое общение – внешне более скупой, менее выразительный, но характеризуется глубоким взаимопониманием, более прочными межличностными отношениями, вырабатывается особый командный язык, понятный только членам данной группы.

5) Духовное общение – каждое слово собеседника воспринимается как откровение, как истина.

Педагогическое общение реализуется через ряд этапов:

1) Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с учащимися (прогностический этап).

2) Организация непосредственного общения с классом, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общения).

3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4) Анализ осуществлённой системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

На этапе моделирования продумывается не только содержание предстоящей деятельности, но и возможные способы и тональность общения. На этом прогностическом этапе осуществляется сложный процесс перевода педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие. Одновременно прогнозируется восприятие учащимися, аудиторией материала урока и личности самого педагога.

На втором этапе уточняются условия и структура предстоящего общения, реализуется спланированная ранее модель общения. В первые минуты общения с аудиторией педагог должен уточнять возможности использования избранных методов обучения, почувствовать общее настроение учащихся, их настроенность на работу.

Общение на третьем этапе педагогической коммуникации многофункционально: в течение урока педагог решает множество педагогических и собственно коммуникативных задач. По сути дела, разные части урока, воспитательного воздействия требуют своей системы общения, которые опытный педагог находит почти автоматически.