23. Представники руху «нове виховання»

Педагогічні орієнтири попередньої епохи – гербартіанство, спенсеріанство, клерикальна педагогіка – базувались на жорстких авторитарних методах управління процесом формування особистості, обмежували самостійність дитини, її ініціативу в рамках глобальної регламентації всіх аспектів навчально-виховного процесу. Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що призвело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і течій. Всі разом вони отримали назву реформаторської педагогіки (або «нового виховання»).

Ідея вивчення дитячої природи, навчання за "центрами інтересів" дитини була покладена в основу педагогічної теорії та практики бельгійського педагога Овіда Декролі, який заснував у Брюсселі навчальний заклад "Школа для життя, через життя", що став широко відомим як у країні, так і за її межами, і слугував взірцем для наслідування. Навчання на основі "центрів інтересів": основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні - у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.

Концепція педагогічного прагматизму Джона Дьюї – американського філософа-прагматиста і педагога. Розроблений ним різновид прагматизму, так званий інструменталізм, став основою для побудови його педагогічної системи. Цей напрям виходить з того, що будь-яка теорія є, по суті, засобом пристосування, «інструментом для дії» і виправдовується практичною корисністю

Значимість користі оцінюється почуттям власного задоволення. Ідеал Дьюї – “хороше життя“.

Дьюї – прихильник ідеї “вроджених здібностей“, які передаються по спадковості. Дьюї висуває ідею трудової школи і зв’язку школи з життям. У центр шкільної справи він ставить не систематичне навчання, а особистий досвід, практику учнів.

Педагогіка прагматизму педоцентрична. Центральною фігурою у процесі навчання Дьюї ставить дитину. Зміст навчання будується строго виходячи з інтересів дитини (наприклад, в Англії і особливо у США навчальним планом передбачається мінімальна кількість обов’язкових для вивчення предметів і біля 100 предметів за вибором).

24. Концепція реальної освіти

Кершенштейнера хвилювала дестабілізація, яка виникала у німецькому суспільстві через наростаючі робітничі рухи. На його думку, необхідно застосувати таке виховання, яке б навіювало учням “розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов’язку і любов до батьківщини“.  Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей.

Виступав за систему освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї професійної діяльності працівників.

“Громадянське виховання“ необхідно реалізувати через народну, масову школу, яку треба зробити “трудовою“. За словами Кершенштейнера “суть трудової школи полягає у тому, щоб дати мінімум знань і максимум умінь, навичок, працьовитості, а також відповідні громадянські переконання“.

Кершенштейнер був прихильником подвійної системи народної освіти. Його “народна школа“, покликана готувати слухняних і розумних робітників, ніяк не пов’язана з середньою школою (гімназіями і реальними училищами). На середню школу свій “трудовий принцип“ майже не розповсюдив. Подвійність педагогіки Кершенштейнера пояснюється його поглядами на суспільну потребу у працівниках для різних сфер діяльності. Більшість має нахил і здібності до праці фізичної, меншість – до праці інтелектуальної

Генріх Шаррельман.Виступав з різкою критикою традиц. нар. школи з жорсткою регламентацією діяльності вчителя і учнів. У уявленні Ш. школа повинна бути трудовим співтовариством дітей, які під керівництвом вчителя ставлять собі конкретні цілі і шукають шляхи їх досягнення. Поставив перед школою завдання розвивати у кожній дитині її творчі сили, давати вихід дитячій фантазії через самостійний розвито. Заперечував планування уч. процесу і його методики і відстоював вільну творчість вчителя, засновану на його інтуїції і витікаючу з конкретної ситуації. Прираховував себе до прихильників трудової школи, але по суті відстоював принципи активного навчання і не прагнув знайомити дітей з реальною трудовою діяльністю.