Глава 42. Школьные нарушения

42.1. Классификация и диагностика Гюнтер л. Хубер и Эвальд Йоханнес Бруннер

1. Введение: школа как социальная система

Анализ школьных проблем и терапевтических подходов с начала 90-х годов все чаще и чаще стал проводиться с точки зрения системы. Эти подходы чаще всего концентрируют свое внимание на общих условиях, относящихся к учебному плану и к организации школы, не учитывая конкретных изменений в подсистеме школьного класса и социальных взаимодействий (Smylie, 1994). С другой стороны, в смысле мультикаузальной модели нарушений в центре внимания часто оказывается индивид с тем или иным нарушением, причем в этом случае привлекается и социальное окружение индивида (школа) (см. Vinovskis, 1996). В принципе школу можно рассматривать как одну из социальных систем; правда, школьная система характеризуется одним существенным признаком, который создает одностороннюю зависимость между подсистемами и препятствует двустороннему обмену, а также нарушает процессы самореференции (Maturana, 1982): школа сильно бюрократически и иерархически структурирована. Односторонние возможности воздействия более высоких уровней на более низкие хотя и соответствуют общественному стремлению к порядку, но противоречат основным принципам открытых систем (см. Guttmann, 1985). В соответствии с этим признаки профессиональных действий менее выражены, чем хотелось бы. В этой связи Дорнбуш, Глазгоу и Лин (Dornbusch, Glasgow & Lin, 1996) говорят о школе как о профессиональной бюрократии, причем они рассматривают проблемы, возникающие в обеих системах школы, как взаимосвязанные: действия по профессиональным стандартам, с одной стороны, ограничены бюрократией, а с другой стороны, не могут быть обеспечены бюрократическими средствами. Линеаризация процессов взаимодействия между школьными подсистемами является более жесткой, чем, например, в социальной системе семьи, члены которой в зависимости от возраста, опыта, навыков и т. п. хотя и находятся на различных уровнях, но их взаимозависимость и влияние друг на друга не обусловлены общими условиями организации.

В дальнейшем мы сосредоточимся на подсистеме школьного класса и будем учитывать, с одной стороны, то, что она состоит в — пусть и односторонних — отношениях с вышестоящими системами, а с другой стороны, сама складывается из сложных подсистем: подсистемы учителей и подсистемы учеников, которые связаны между собой отношениями учителя—ученики и ученики—ученики. Эти подсистемы находятся в отношениях обмена (не институционального иерархического) с другими социальными системами, прежде всего со своими семьями. В каком месте этого сложного клубка взаимосвязей находится источник системно-специфических школьных конфликтов и нарушений?

2. Классификация системно-специфических конфликтов и нарушений

К классификации школьных конфликтов и нарушений можно подойти с двух сторон. Можно попытаться реконструировать слабые места системы на основе индивидуальных нарушений; т. е. условия в «черном ящике» класса выясняются через призму рассмотрения отдельных индивидов как носителей нарушений. С другой стороны, можно попытаться посредством системного анализа основных системных правил установить потенциал конфликтов и нарушений. Второй подход кажется более продуктивным, так как он позволяет не только дать показания к применению интервенционных подходов при уже возникших нарушениях, но и делает возможным проведение профилактики. Одновременно этот подход позволяет провести теоретически обоснованную, априорную классификацию (см. Stapf, Herrmann, Stapf & Häcker, 1972), эмпирическое подтверждение которой, однако, пока еще дело будущего. Мы исходим из основного положения теории систем: важнейший источник потенциальных школьных конфликтов заключается в противоречии между институциональными линеаризованными структурами влияния и функционально необходимой для социальной системы взаимозависимостью ее элементов.

Как и классические исследования Левина, Липпита и Уайта (Lewin, Lippit & White, 1939), многочисленные современные исследования сходным образом подтвердили (обзор см., например, в Tausch & Tausch, 1991), что эмоционально-теплая атмосфера, а также стимулирующая собственную ответственность у школьников степень структурированности и управления улучшают функционирование школы как системы. Дисфункциональными с системной точки зрения оказываются прежде всего следующие стили воспитания:

- Дистанцирующееся / недистанцирующееся поведение учителя. Как указывал Минухин (Minuchin, 1983), для системы семьи тип разграничения между подсистемами является важным индикатором функционирования системы. Если в школьном классе ярко выражено иерархическое разграничение, то чрезмерно жесткие границы препятствуют трансакциям между учителями и учениками. В этом случае, если система не оказывает поддержку, могут возникнуть значительные индивидуальные трудности. Это справедливо как для учеников в системе класса, так и для учителей в системе преподавательского состава. Розенхольц (Rosenholtz, 1991) указывает на то, что бюрократическая организация школы способствует взаимному разграничению в преподавательском составе, так что учителям зачастую недостает личного опыта взаимозависимости, желательной в классе. При прозрачных границах, напротив, учителя выполняют свои функции управления, но одновременно открыты для понимания последствий своих действий и потребностей своих учеников. Реже наблюдается симптом неразрывной связи, при котором границы между подсистемами диффузны, чаще всего вследствие реакции отдельных учителей на требования линеаризации, особенно на жесткое включение в бюрократическое управление вышестоящей системы. Если границы между учителями и учениками расплываются, то общая система школьного класса при возникновении даже малейшего нарушения оказывается чрезмерно перегруженной, так что ресурсы, необходимые для приобретения учениками предметно-специфических знаний и социально-эмоционального научения, а также для роста автономии учеников, истощаются.

- Манипулирующее поведение учителя. Односторонний контроль, который является в иерархических системах формой авторитета и власти, ограничивает постоянно необходимую способность системы к адаптации и функциональной коррекции нарушений (см. L'Abate, 1985): ученики усваивают понятие неконтролируемости вместо самоконтроля, безответственности за ход событий и в конечном итоге отсутствие понимания. Пострадавший индивид не может в этом системном контексте ни рационально объяснить себе возникшие конфликты, ни рационально их переработать.

- Жесткое поведение учителя. Для каждого ученика все происходящее во время урока и все действующие лица имеют свое субъективное значение, но у школьного класса как у самореферентной системы должна быть возможность обмена такими значениями между всеми подсистемами; только тогда становится возможной новая интерпретация субъективных значений, которая благоприятствовала бы необходимой системе адаптации. Но если коммуникации и отношения жестко определены, то ученикам часто остаются только отклоняющиеся от нормы способы поведения для привнесения в отношения между учителями и учениками своей субъективной интерпретации происходящего.

Нежелательные последствия линеаризации влияния становятся явными не только в поведении учеников как индивидов, но еще в большей степени в социальной динамике школьного класса. Об этой важной части системных взаимосвязей уже давно имеются важные данные по групповой динамике. Она включает науку о групповых феноменах и методику вмешательства в группы и с помощью групп (см. Brocher & Kutter, 1985). Именно в последнем аспекте она очень близка системному мышлению. Следует особо отметить два следствия линеаризации, проявляющиеся на уровне школьного класса:

- Неконтролируемые классы. Чем сильнее учитель опирается на формальное структурирование отношений по паттерну иерархии влияния, тем больше школьный класс склонен к тому, чтобы неформально структурировать внутренние отношения (под)системы в соответствии со своими оставшимися незамеченными потребностями и интерпретациями. В динамике отношений между учениками формируются специфические роли (лидеры, группа вокруг лидера, «серенькие мышки», которых никто не замечает, аутсайдеры и т. п.) и нормы, которые остаются незамеченными и неконтролируемыми теми учителями, которые формально подходят к отношениям. Чаще всего ими замечаются явные проблемы, такие как образование групп или оппозиционных фракций.

- Негативистские классы. Особо ригидная линеаризация системных процессов при одновременно недостаточном контроле над последствиями может привести к вынужденному отказу учеников от обнаружения своего видения ситуации при взаимодействии с учителем. Тогда на уровне системы учеников формируются «контрправила», которые хотя и не приводят к тому, что учителя начинают учитывать субъективные интерпретации учеников, однако делают возможным посредством отрицания внешнего влияния появление первой формы самоорганизации. На уровне системы учителей эти попытки решения рассматриваются как трудная проблема; классы считаются тяжело контролируемыми.

В общем, для иерархически структурированных классов свойственны частые конфликты; классы характеризуются недостаточной чувствительностью к возникновению и дальнейшему развитию проблем, нерациональному подходу к ним и блокировкой самореферентных форм регулирования, т. е. таких форм рассмотрения проблемы, при которых класс сам исследовал бы себя как систему со своей внутренней динамикой. Если же, напротив, система склонна к отождествлению «нарушителя» (носителя симптома) с причиной нарушения, то функция нарушения в системе и признаки дисфункциональности системы останутся нераспознанными.