Вопросы

1. Зачем исследователю нужно знать методологию?

2. Что изучает методология?

3. Каковы уровни методологии?

4. Каким видом методологической деятельности должен заниматься каждый исследователь?

5. Чем отличается методологическое обеспечение работы педагога от методического?

6. Охарактеризуйте источники методологического обеспечения.

3. Методологические характеристики научного исследования

Система характеристик научно-педагогического исследования. Можно выделить одиннадцать характеристик, позволяющих оценить качество исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его пред­мет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Здесь мы вступаем в область очень сложных и тонких позна­вательных процедур, различений и категорий. Некоторые из них не вполне еще устоялись в науке. Чтобы до конца понять и ус­воить все это, необходимо дополнительное изучение трудов по методологии, указанных в списке рекомендуемой литературы, и некоторый опыт самостоятельного научного анализа. Здесь же можно получить лишь некоторое предварительное представ­ление о том, как приступить к научной работе, проверяя себя по упомянутым характеристикам.

Существенная часть рефлексии по поводу любой деятельнос­ти – привычка задавать вопросы самому себе. Чтобы сделать эти характеристики действенным средством осмысления своего пути в науке, целесообразно вначале раскрыть их смысл в фор­ме вопросов, которые в неявном виде предполагаются каждой из них. Именно в таком упрощенном, но зато целенаправленном виде, а не в форме многослойных определений они скорее помо­гут исследователю. Приведем сначала перечень этих вопросов. Прежде всего, необходимо четко представить себе пробле­му, которую нужно изучить. Когда формулируется проблема, полезно поставить себе вопрос: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено? Далее идут остальные десять характеристик и вопросы к ним:

– тема: как это назвать?

– актуальность: почему именно эту проблему нужно в на­стоящее время изучать?

– объект исследования: что рассматривается?

– предмет исследования: как рассматривается объект, ка­кие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяет ис­следователь для изучения?

– цель исследования: какой результат предполагается по­лучить, каким в общих чертах видится этот результат еще до его получения?

– задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

– гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замеча­ют другие?

– новизна результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?

– значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрас­ли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание?

– значение для практики: какие конкретные недостатки прак­тики можно исправить с помощью полученных в ходе исследова­ния результатов?

Все характеристики взаимосвязаны, они дополняют и кор­ректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая так или иначе должна отражать движе­ние от достигнутого наукой, от привычного к новому, содер­жать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, вы­движение проблемы и формулировка темы предполагают опреде­ление и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет – это то, о чем исследователь намерева­ется получить новое знание. Другое дело, что ответ на вопрос о новизне результатов исследования, выделяемой как специаль­ная его характеристика, можно дать лишь после получения этих результатов, подводя итоги работы в целом, в конце, а не в начале. То же можно сказать и о гипотезе. Она не может быть содержательно сформулирована в начале исследования, посколь­ку для того, чтобы это сделать, нужно уже очень много знать об изучаемом объекте. Хотя, конечно, гипотеза – не итог, а как бы переломный момент работы, ее пик. Иногда говорят, что гипотеза – это недоказанная теория. Доказательство – очень сложное и длительное дело.

Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответство­вать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной ра­боты. В этом случае система методологических характеристик выступит интегральным показателем его качества.

Рассмотрим перечисленные характеристики подробнее.

Проблема и тема исследования. Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Существуют различные, определяемые задачами изложения и аспектом рассмотрения, определения этой важнейшей категории. Ограничимся напоми­нанием, что проблема – это как бы «белое пятно» на карте на­уки, как говорят – «знание о незнании». Известно, что чем мень­ше человек знает, тем увереннее он себя чувствует, поскольку о своем невежестве, как и о многом другом, он не может иметь представления именно потому, что он не знает о незнании. Нужно многое знать, чтобы оп­ределить, чего ты не знаешь.

Для человека, не знакомого с какой-либо отраслью знания, проблем не существует. Все в ней ему кажется ясным, а решения само собой разумеющимися. Часто это случается, когда рассуждают о педагогике или медицине, реже – если речь идет о математике или ядерной физике и т. п.

Следует различать проблему для себя и проблему для всех. Проблема для себя – это пробел в знаниях самого исследовате­ля, в его личном опыте. Для науки, возможно, эта проблема уже решена. Но есть и проблемы, не решенные пока никем. Если они актуальны для всех, их нужно исследовать. А пробелы в знани­ях одного человека – это только его проблемы. Несмотря на очевидность этого рассуждения, случается, что, приступая к научной работе, исследователь не имеет достаточно ясного представления о том, что сделано до него в данной области. Он рискует проделать напрасный труд, нужный только ему. По­этому без уверенности, что данная проблема в том аспекте, который избран для изучения, не решена никем из живущих на Земле, не стоит приниматься за дело.

Еще одно обстоятельство, которое непременно нужно учиты­вать, – это различие между научной проблемой и практической задачей.

В науке, изучающей один из видов практической деятельнос­ти, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и, в конечном счете решение любой научной проблемы способствует ее улучшению. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поиска научных средств решения задачи и поэтому предполага­ет обращение к науке. К тому же практическая задача решается не только средствами науки. Создание нормальных финансово-экономических и материально-технических условий в российской школе или в любом другом учреждении – дело практики: менед­жеров, экономистов, политиков. Никакая наука не поможет де­тям учиться, если у них над головой протекает крыша.

Такие слова, как «совершенствование», «преодоление» (на­пример неуспеваемости учащихся), «повышение уровня» и т. п., относятся к сфере практики.

Например, проблема для науки состоит не в том, чтобы оптимизировать процесс обучения, а в том, чтобы получить знания о том, какие условия способству­ют оптимизации и какими должны быть основные этапы и ме­тоды работы, обеспечивающие успех в этом деле.

Возьмем, к примеру, такую практическую задачу, как пре­одоление отставания и неуспеваемости школьников. Для ее решения может понадобиться научное знание, причем не только педагогическое. Если отставание вызвано особенно­стями психики ученика, например, его темперамента, темпа усвоения материала, свойствами характера вообще, и если эти свойства достаточно типичны – тогда это поле изуче­ния для психолога, который соответствующим образом сформулирует научную проблему. Если ученик отстает в учении просто из-за неустроенности быта, скажем, пьянства родителей, и это носит массовый характер – проблему изу­чает социолог. Если же ученик в буквальном смысле слова «не успевает» за классом из-за вынужденного (по болезни) пропуска занятий, а догнать других он не может потому, что его не учили самостоятельно учиться – тогда за дело бе­рется дидактика. Но научная проблема будет выглядеть не так, как практическая задача. Есть варианты. Можно вы­брать, например, одну из трех проблем: проблему выявле­ния и определения условий и методов формирования у школь­ников учебных умений и навыков, проблему формирования у них познавательной самостоятельности или же проблему разработки способов диагностики отставания учащихся в учении.

Таким образом, практическая задача и научная проблема не соотносятся друг с другом прямолинейно, «один к одному». Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотне­сти ее с научной проблематикой, необходимо учесть все струк­турные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкрет­ным содержанием. Одна практическая задача может быть ре­шена на основе изучения множества научных проблем, и, наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не празд­ный. Сформулировать тему очень непросто. Нужно ее так обозначить, чтобы в ней нашло отражение движение от достигну­того наукой, от привычного к новому, момент столкновения старого с тем, что предлагается в исследовании. Прежде всего, самому исследователю должно быть ясно, с одной стороны, с какими более широкими категориями и проблемами она соот­носится, а с другой – какой новый познавательный и практи­ческий материал он предполагает освоить.

Первое приближение к определению темы редко бывает удач­ным. Улавливается, как правило, лишь то, что лежит на поверх­ности, нечто самоочевидное. Необходимо углубление в пробле­му, чтобы отразить ее в названии работы.

Например, одна научная работа была посвящена проблеме выявления одной из функций эвристического и исследовательского мето­дов обучения. Естественным назвать ее, скажем, так: « Эврис­тический и исследовательский методы обучения как средство умственно­го развития». Но никакого намека на что-либо новое в такой теме не было бы. Эти методы изначально предназначались именно для этого – служить средством умственного развития. Но диссертант имел в виду применение этих методов для другой цели и назвал свою работу по-дру­гому: «Эвристический и исследовательский методы обучения как сред­ство умственного воспитания». В избранном автором ракурсе эти мето­ды ранее специально не рассматривались, хотя такая постановка вопро­са соответствовала имевшимся в дидактике представлениям о трех функциях обучения – образовательной, развивающей и воспитательной. Таким образом, впервые выделенная проблематика оказалась «вписан­ной» в контекст уже сформировавшейся системы дидактического зна­ния. Новое направление придало познанию намерение изучить, как эти же методы могут быть применены в другом качестве, в целях воспитания и тем самым способствовать осуществлению воспитательной функции обучения. Это уже более широкая область педагогики, требующая но­вых подходов к своему освоению.

Иногда тема формулируется слишком широко и при этом не содержит следов серьезных раздумий по поводу избранной про­блемной области. Например, весьма поверхностной выглядит такая тема: «Эстетическое воспитание младших школьников». Скорее это раздел учебного пособия, но не научную работу.

Требования, определяющие выбор темы научного исследования и последовательность действий педагога по «предметизации» темы показаны в таблице 1.

Таблица 1.­ - Требования к выбору темы и этапы работы над ней

№№	Требования	Последовательность действий педагога до этапа определения темы
1	Потребность в решении именно этого вопроса	Выявление противоречий и общей проблемы в теории и практике образовательной деятельности
2	Значимость темы для педагогической теории и образовательной практики	Формулировка предметной части исследования
3	Содержательная проблемность темы	Отражение в теме направления исследования и желаемых преобразований
4	Природосообразность и соответствие современным образовательным парадигмам	Конкретизация темы, подчеркивание её своеобразия по отношению к аналогичным темам
5	Личный опыт исследователя и эвристическая ценность исследования	Содержательная формулировка темы, её корректировка в процессе работы

Актуальность исследования. Выдви­жение проблемы и формулирование темы предполагают ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?

Есть различие между актуальностью научного направления в целом, например, гуманизации и гуманитаризации образова­ния, личностно ориентированного обучения, с одной стороны, и актуальностью конкретной темы внутри этого направления – с другой. Соответствующие темы могут быть сформулирова­ны так: «Способы формирования у старшеклассников интереса к гуманитарным предметам» или «Личностный опыт в струк­туре содержания образования».

Актуальность направления, как правило, не нуждается в слож­ной системе доказательств. Она как бы задана. Иное дело – обо­снование актуальности темы. Необходимо достаточно убеди­тельно показать, что именно она среди других (некоторые из ко­торых уже исследовались другими) – самая насущная.

Любое исследование по определению должно быть значимо, во-первых, для науки, во-вторых, для практики. При присужде­нии ученой степени диссертационное исследование, представ­ленное соискателем на защиту, непременно оценивается с этих позиций. Следует различать научную и практическую актуаль­ность темы. Большинство педагогических исследований носят фундаментально-прикладной характер в соответствии с функ­циями педагогической науки, о которых шла речь выше.

Опыт научной работы показывает, что актуальность темы многие исследователи определяют неполно, с односторонних позиций. Какая-либо проблема может быть уже решена в на­уке, но не доведена до практики. В этом случае лучше не торо­питься с признанием актуальности изучения такой проблемы. Она актуальна для практики, а не для науки. Нет смысла пред­принимать еще одно исследование, дублирующее то, что было уже однажды сделано. Надо принять меры к организации ис­пользования того, что уже есть (выпуск популярных брошюр по этой тематике, включение в программы повышения квалификации и т. п.). Исследование можно считать актуальным в том случае, если не только данное научное направление, но и сама тема актуальны в двух отношениях: во-первых, они отве­чают насущной потребности практики, во-вторых, полученные результаты заполнят пробел в науке, которая в настоящее вре­мя не располагает средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Во многих случаях в имеющихся исследованиях обосновы­вается актуальность направления, а актуальность темы иссле­дования обосновывается недостаточно. Нередко нет указаний на практическую актуальность или же она обозначена лишь в самом общем виде.

Бывает, что дело сводится к указанию на недостаточную разработанность проблемы в науке: «вопрос... не нашел до­статочного освещения», «не раскрыты ...», «не выявлены ...», и т. п. При этом главный вопрос – стоит ли вообще «освещать», «раскрывать», «выявлять» – остается невыясненным. Это как бы считается само собой разумеющимся.

Например, в одном диссертационном исследовании отмечается, что «несмотря на то, что структурно-логические схемы нашли свое при­знание среди ученых ... возможности и особенности применения струк­турно-логических схем в обучении младших школьников на теорети­ческом уровне изучались недостаточно. Не определены виды и функ­ции ... не выявлено влияние ...». Но ничего не сказано о том, как отсутствие таких научных разработок влияет на состояние подготов­ки самих учащихся, то есть отражается на практике. Если вообще это установить нельзя или, хуже того, выяснится, что влияние вообще от­сутствует, может быть, целесообразно ограничиться теми знаниями, которые уже есть?

«Чистый» академический интерес – недостаточное осно­вание для проведения исследований в науках, изучающих дея­тельность. Это относится в первую очередь к прикладным ис­следованиям, результаты которых должны «работать» на прео­доление каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской деятельности. В послед­нем случае нужно обосновать необходимость методологиче­ского исследования. Например, ранее упоминалось наличие трудностей в постановке гипотез педагогами-исследователя­ми. В связи с этим возникает необходимость в исследовании этого вопроса не потому, что он «слабо освещен», а потому, что это нужно для повышения эффективности непосредствен­но нашей научной работы и опосредованно – педагогической практики, которую можно будет более глубоко обосновать. Определенный вклад в решение этой методологической проб­лемы педагогики был сделан С. У. Наушабаевой, защитившей кандидатскую диссертацию на тему: «Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании». То же можно сказать и о работе Н. Л. Коршуновой на тему: «Ме­тодологические условия однозначности терминов в педагоги­ческих исследованиях».

Не менее важно избегать и противоположной крайности, ко­гда актуальность обосновывается лишь недостатками практики.

Например, приводятся данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный уро, и что это обусловлено, в значительной мере тем, что педвузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения. Но ничего не говорится о тех, кто до этого занимался (или, возможно, не занимался) этой проблемой. Остается неизученной возможность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам «не дошел» до практики. Причины могут быть разными. Возможно, автору не удалось опубликовать книгу по результатам исследования; может быть, институт повышения квалификации оставил работу без внимания. Могло случиться и так, что учителям, занятым многими трудными делами, просто некогда было с этой работой ознакомиться и т. п. В любом случае ставить на полку еще один труд на тему, уже изученную другими, нет смысла.

В последнее время этот недостаток в практике подготовки диссертационных исследований встречается реже. Однако проявляется другой недочет: формализм в обозначении пробелов в научных знани­ях, имеющих отношение к теме. Зачастую приводится длинный список имен тех, кто, по словам диссертанта, занимался соот­ветствующей проблематикой. В действительности же далеко не все имели к ней отношение, и упомянуты некоторые из них лишь «для порядка».

Вернемся к формулированию темы исследования, которая должна давать представление о его актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить об актуальности направ­ления, но не самой темы. О теме «Пути совершенствования... [чего-либо]» (так озаглавлены многие диссертации) можно ска­зать, что любую деятельность, не только педагогическую, можно и нужно совершенствовать, но по такой, чисто практической, формулировке невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы ис­следуемого объекта становятся нечеткими, и можно опасать­ся, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

В качестве примера точного обоснования практической и научной ак­туальности темы приведем фрагменты кандидатской диссертации Е.В. Бережновой о формировании методологической культуры у студентов пед­вузов – будущих учителей [1]. Сначала в этой работе показана актуаль­ность направления, в котором ведется исследование. Отмечено, что в настоящее время невозможно решать проблемы, возникающие в научном осмыслении, конструировании и организации учебно-воспитательного про­цесса, привычными способами. Школа нуждается в специалистах, обла­дающих методологической культурой.

Затем приводятся результаты предварительного изучения ситуации. Автор констатирует, что лишь 5% студентов выпускных курсов педагоги­ческого вуза обладают методологической культурой, причем она формиру­ется у них стихийно. Значительная часть будущих учителей неспособна к методической рефлексии, столь необходимой для их профессионального ро­ста. Более половины опрошенных студентов признали, что они не умеют пользоваться педагогической наукой для осмысления собственной работы.

Среди причин такого положения дел упомянуты следующие. В учеб­ный процесс не включены задачи, способствующие развитию у будущих учителей умения проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс. Обучение умению пользоваться наукой также не предусмотрено программой их подготовки. Методологические знания, способствующие формированию творческих умений, в программах и учебниках по курсу педагогики отсутствуют.

Анализ состояния проблемы в науке показал, что в научной литерату­ре неоднократно указывалось на необходимость формирования методоло­гической культуры у будущих специалистов. Выделены отдельные при­знаки понятия «методологическая культура», предложен дидактический подход к ее формированию, показано, что ситуации, ведущие к усвоению студентами методологических знаний, должны быть проблемными. Одна­ко фундаментально обоснованной системы по развитию у будущих педа­гогов методологической культуры не существует. Некоторые важные во­просы вообще не рассматривались, например, при каких условиях воз­можно формирование этого вида культуры у будущего учителя.

Такой поэтапный подход к обоснованию актуальности исследования позволил сформулировать проблему: необходимо определить, каковы педагогические условия, способствующие формированию методологической культуры студентов педвузов.

Обоснование актуальности исследования в такой логике помогает держать в поле зрения все существенные звенья аргу­ментации: обоснование актуальности направления; обоснование практической актуальности темы исследования (это совсем не то же самое, что актуальность направления!); обоснование на­учной актуальности темы.

Объект и предмет исследования. Опыт занятий с начинающими исследователями показал, что различение объек­та и предмета научного исследования – едва ли не самое труд­ное, с чем они сталкиваются в попытке упорядочить свои пред­ставления о направлении и структуре работы. Начнем с очень наглядного примера.

Нет человека, который не слышал бы о Л.Н. Толстом – ве­ликом мыслителе и художнике слова. Современная Россия зна­ет его в первую очередь как гениального писателя. Но он был также философом, религиозным деятелем, педагогом, а в моло­дости еще и военным. О каждой из этих сторон его жизни и дея­тельности написано множество статей, книг, диссертаций. Но вот один из авторов рассмотрел сделанное Л.Н. Толстым с не­привычной стороны – политической, поскольку сам был поли­тиком. Так появилась широко известная в недавнем прошлом статья В. И. Ленина «Лев Толстой как зеркало русской револю­ции». Можно сказать, что в том многогранном объекте, каким является деятельность Л. Н. Толстого и его влияние на умы со­временников, был выделен специальный предмет рассмотрения, и эта деятельность отражена с одной определенной стороны в связи с потрясениями, угрожавшими в самом начале XX века фундаментальным устоям общественной жизни России. Этот аспект, или предмет, выделен малозаметным на первый взгляд словом как, означающим, что автор рассматривает данный объект в определенном качестве, особым образом, по-своему.

Выделение предмета дает возможность автору сосредоточить­ся на главных для него характеристиках, свойствах объекта и фактах, связанных с этим главным.

Вернемся к нашему собственному предмету. Действительность бесконечно многообразна. Ученый же дол­жен получить некоторые конечные результаты в ее исследова­нии. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный ключевой пункт, аспект или взаимосвязь, он рискует «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях, что, понятно, ни к чему хорошему не приведет. Поэтому, с одной стороны, необходимо различать круг явлений, на которые направлено внимание исследователя, то есть – объект, а с другой – то, относительно чего он обязуется полу­чить новое знание – предмет его научной работы.

Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие знания, к этому времени уже полученные нау­кой. Но новое знание будет сказано лишь о чем-то одном, выде­ляемом как специальный и оригинальный предмет изучения, и это будет реальный вклад в данную научную дисциплину. Когда это условие остается вне поля зрения научного работника, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положе­ния. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и проводилось, – получение нового знания.

Необходимость получения такого знания определяет в ис­следовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую харак­теристику исследования, непременно нужно установить отно­шение этой характеристики к получению нового результата. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколь­ко остра потребность науки и практики в знаниях определенно­го вида, а место и специфику недостающего знания устанавли­вает, выдвигая проблему. Предмет, как отмечалось, обознача­ет тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено такое знание, и т.д. Наконец, по завершении исследования нужно описать и кратко изложить, в чем состоит новизна полученных результатов.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на во­прос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект именно в данном исследовании, этим ученым. Так, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного вос­питания учащихся.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, притом новое, об эмпирическом объекте, имеющем в прин­ципе неограниченное число элементов, свойств и отношений.

Всей жизни исследователя, его детей, внуков и правнуков не хватило бы, чтобы получить новое знание о школьном учебни­ке во всей его полноте, то есть знания обо всех его возможных функциях, причем во всех аспектах: методическом, дидактичес­ком, воспитательном, эстетическом, психологическом, полигра­фическом, экономическом, гигиеническом и т. д. Еще нужно было бы сделать это применительно к учебникам по всем предметам и всем годам обучения. Такая работа непосильна одному чело­веку. Но главное не в этом. Вряд ли может представить ее ре­зультаты в завершенном виде и группа научных работников, потому что она «незамкнута», то есть бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.

Поэтому в реально проведенных исследованиях в объекте «школьный учебник» был выделен предмет исследования. В одной такой работе школь­ный учебник рассматривался как средство систематизации знаний учащих­ся, в другой – как средство умственного развития младших школьников. Таким образом, все знания о любом учебнике группируются вокруг пред­мета; объект рассматривают только в том качестве и в том аспекте, которые обозначены в формулировке предмета. Формулирование предмета иссле­дования – результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке описаний объекта, а также других характеристик исследования.

Еще несколько примеров.

По отношению к объекту, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, предметом изучения оказались способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школь­ного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности

Достаточно продуктивно выделение в качестве предмета границ при­менения тех явлений и процессов, которые выступают как объект исследо­вания, например, «границы применения стандартизованного предъявле­ния учебного материала» или определение соотношений, связей, зависи­мости одних явлений от других, которые берется изучать исследователь. Так, в одной работе объектом была определена организация обучения в условиях его дифференциации, а предметом – зависимость организации групповых форм работы от характера дифференциации обучения.

Во всех приведенных примерах проявляется субъективный характер предмета, отражающего собственный, присущий толь­ко этому исследователю и только в данной работе способ виде­ния объекта: «взятые [исследователем] в границах...», то есть рассматриваемые им определенным образом, «границы эффек­тивного применения» – ограничения, накладываемые на при­менение данного способа исследователем. Формы, в которых должна реализоваться «зависимость организации... от харак­тера...», также предлагаются исследователем.

В работе, посвященной научному обоснованию обучения, объект – объективно существующие состав, структура и функции обоснования, а предмет – «научное обоснование обучения как способ реализации нау­кой своей опережающей функции по отношению к педагогической прак­тике». Таким образом, автор не обязан (да и не может, если бы даже захотел) сказать все, притом новое, о научном обосновании обучения. Говорится только об обосновании, взятом им в определенном качестве – как средстве реализации наукой ее опережающей функции. В другом ис­следовании объект – способы построения личностно ориентированного содержания общего образования, а предмет – включение личностного опыта в содержание образования как условие обеспечения его личностно развивающей направленности.

Соотношение объекта и предмета можно кратко охаракте­ризовать так: объект (это вполне естественно) объективен, а предмет субъективен. Наиболее очевидно это в том случае, когда употребляется сло­во «как» в смысле «в каком качестве принимается объект к изу­чению». Поэтому мы и начали этот раздел с примера, в кото­ром именно таким образом обозначен предмет одной из статей о Л. Н. Толстом.

Наконец, самым кратким и точным, хотя и требующим не­которых специальных знаний, определением будет такое: пред­мет – это модель объекта.

Иногда требование выделять объект и предмет исследова­ния считают формальным. Это неверно. В действительности оно по-настоящему содержательно, поскольку помогает исследова­телю еще в начале работы определить прямую дорогу к постав­ленной цели, сосредоточить внимание на главном направлении. Предмет, если воспользоваться метафорой, помогающей понять суть проблемы, можно сравнить с магнитом, поднесенным к груде железных опилок. Появляется структура, беспорядочное нагромождение отдельных частиц поляризуется, приобретает определенные очертания. Становится возможным отделить глав­ное от второстепенного, заданное от данного. Уже имеющееся «старое» (данное) знание выступает как средство получения новых нетривиальных результатов (заданного) – новых теоре­тических положений, закономерностей, принципов, более кон­кретных норм и т. п.

Определение предмета полезно еще в одном отношении. Оно снимает претензии к полноте завершенного исследования, если работа выполнена в соответствии с заявленным предметом, то есть если та сторона объекта, которую «взял» для изучения ис­следователь, рассмотрена им так, как обозначено в формули­ровке предмета, цели и задачи.

Реальная практика определения методологических характе­ристик и в особенности предмета исследования приводит на ум неоригинальную мысль о том, что можно заниматься своим де­лом добросовестно, а можно – кое-как, лишь бы начальство не сердилось.

Можно и предмет обозначить формально, не подумав как следует. Это характеризует не категорию саму по себе, а ее небрежное использование. Несмотря на оче­видность приведенных выше соображений, как показывает практика, различение этих категорий дается с трудом. В самом на­чале пути, когда многое еще неясно, трудности и неопределен­ность в формулировании методологических характеристик ес­тественны. Однако и на стадии первоначального обдумывания предстоящей работы и ее главных понятийных «узлов» вполне возможно соблюдать логику развертывания познающей мысли. Наиболее распространенным недоразумением, фактичес­ки ликвидирующим различение двух рассматриваемых здесь характеристик, является представление о предмете как обо­значении некоторого участка или части объекта, избираемо­го для изучения: «объект шире, а предмет более узок». Но дело вовсе не сводится к размерам того или другого.

Возьмем один примитивный, но зато наглядный пример из жизни. Если разрежем дождевого червя на неравные части, по­лучим двух червяков – большого и маленького. Подобную опе­рацию иногда производят и над объектом – выделяют часть его и считают, что это и есть предмет. Но это не так. Получа­ется просто еще один объект, только он по размерам меньше исходного. Предмет – не кусок, отрезанный от объекта, а способ или аспект его рассмотрения – объект как... Например: «учебник как...», «научное обоснование как...», «включение личностного опыта как...» и т. п. Объект рассматривается весь, целостно, в определенном ракурсе. Эта мысль хорошо выражена в опреде­лении категории предмета, предложенном автором книги о кан­дидатской диссертации Ф. А. Кузиным: «Предмет исследова­ния – все то, что находится в границах объекта исследования в определенном аспекте рассмотрения» [6, с.141].

Поэтому нельзя принять обозначения вроде: объект – воспитательная система школы, а предмет – дидактическая подсистема воспитательной системы школы (такая подсистема сама представляет собой объект, и тре­буется выделение определенного аспекта этой подсистемы); объект – эс­тетическое воспитание школьников, предмет – обучение музыке учащих­ся начальных классов. Или: объект – гуманистические учебно-воспита­тельные учреждения Западной Европы России и США в XX веке, предмет – процесс становления и развития теории и практики гуманистических школ XX века. Процесс объективен, поэтому автор, имея в виду предмет, на самом деле обозначает объект. В этом случае предмет еще надо искать и вокруг него строить исследование. То же можно сказать о таком определе­нии предмета: «развитие позитивной Я-концепции будущего учителя в про­цессе педагогической подготовки». Или: «...процесс приобщения студен­тов педагогических вузов к духовным общечеловеческим и образователь­ным ценностям...»

Аморфное, размытое определение предмета, как правило, служит при­знаком того, что и вся работа характеризуется тем же. Например, вникая в смысл работы, посвященной развитию Я-концепции будущего учителя (от­куда мы привели определение предмета), читатель недоумевает: почему в заглавие попал учитель? Все содержащиеся в диссертации положения в равной степени относятся к подготовке любого специалиста — будущего медика, летчика, инженера и т. д. Например, к условиям развития Я-кон­цепции будущего учителя автор относит установку на положительную са­мооценку, выработку контроля всех проявлений личности, самокоррек­цию, укрепление положительного статуса каждого студента. Именно — каждого студента, а не только будущего учителя. Предлагаются дидакти­ческие условия: «заданный режим подготовки будущего учителя к профес­сиональной деятельности», «управление процессом подготовки студентов к данному виду деятельности со стороны преподавателя». А к будущим экономистам это не относится? И годится только для развития у них Я-концепции?

Вот еще один «процесс», попавший в обозначение предмета (при объек­те, определенном как «гуманистическая педагогика М. Монтессори и ее реализация в современном образовании). Предмет: «Процесс разработки М. Монтессори космического воспитания и пути его творческого приме­нения в современной Монтессори-педагогике». Вместо одного целостного предмета здесь представлены два объекта: «процесс разработки» и «пути творческого применения». Если учесть, что и объект не один: «педагогика М. Монтессори» и «ее реализация», получим четыре объекта и ни одного предмета. В подобных случаях изложение становится аморфным, границы анализа размываются. Как правило, они неправомерно расширяются и становится неясно, о чем идет речь. Можно принять за правило: независи­мо от содержания не следует разрушать целостность предмета, порождая вместо него два объекта путем использования союза и. Это признак хотя и формальный, но безошибочный.

Другое дело, когда предметом становится процесс не сам по себе, то есть не как объект, а как явление действительности, рассматриваемое определенным образом.

В таком качестве в одной из работ выступает процесс педагогического обеспечения развития субъектной позиции студентов педагогического вуза. Он рассматривается автором как гуманистическая основа системы обуче­ния. Это действительно предмет, поскольку проявлена субъектная позиция самого исследователя, определено то, относительно чего он намеревается получить новое знание.

Перечень формулировок предмета, выделяемого без указания на аспект или способ рассмотрения фрагмента объективно существующей педагоги­ческой действительности можно продолжить: отбор и обучение одаренных детей в современной школе США; инновационные процессы в сфере воспи­тания; использование структурно-логических схем в начальной школе; под­готовка учащихся вечерних школ к самообразованию в учебно-воспита­тельном процессе и т. д. Все подобные случаи объединяет одно – отсутствие следов того, что 3. К. Мамардашвили называл индивидуальным интеллек­туальным усилием. Как правило, некорректность в определении предмета исследования сочетается со слишком широким обозначением его объекта. Иногда объект одного отдельно взятого исследования совпадает по мас­штабу чуть ли не с объектом всей педагогики: педагогический процесс в вузе; сфера воспитания школьников в педагогических учреждениях; учеб­но - воспитательный процесс в вечерних (сменных) и заочных общеобразова­тельных школах; методы педагогического познания. По таким определениям невозможно догадаться, о чем идет речь в работе.

Иногда допускается разрыв между объектом и предметом исследования. Они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальности работы, к аморфности изложения и отсутствию системности получаемых знаний. Это не может не вести к снижению уровня теоретичес­кой и практической значимости исследования. Чаще всего по­добное «расщепление» происходит в плоскостях педагогики и психологии.

Объект определяется в области психологии: транскультурные умения студентов при изучении иностранного языка, а предмет – в педагогике: процесс формирования транскультурных коммуникативных умений. Ана­логичным образом, например, объект определяется как профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности, а предмет – процесс под­готовки студентов физико-математических факультетов педагогических вузов к использованию проблемного обучения в школе. В другой работе объект – структура музыкального кругозора подростков (на самом деле это объект практики и, возможно, педагогической психологии, а не педа­гогического исследования), предмет – процесс формирования музыкаль­ного кругозора на уроках музыки и во внеурочное время.

Встречается и обратное соотношение: объект в педагогике, а предмет в психологии. Например, объект – тория и практика, обеспечивающие раз­витие творческого потенциала педагога в системе дополнительного образо­вания детей; предмет – развитие творческого потенциала педагога в усло­виях совершенствования дополнительного образования детей.

Вот пример смещения в педагогическом исследовании и объекта, и пред­мета в сторону другой научной дисциплины: объект исследования – про­цесс изучения графических дисциплин в вузе; предмет исследования – ин­теллектуальное развитие студентов при изучении графических дисциплин. Изучение рассматривается психологией, а педагогика изучает обучение. Только об изучении и интеллектуальном развитии идет речь и при постановке задач исследова­ния: «выявить особенности интеллектуального развития студентов при изу­чении графических дисциплин...», «разработать содержание и обеспечение мониторинга интеллектуального развития студентов при изучении графи­ческих дисциплин». Хотя, судя по заглавию, целью работы должно быть определение педагогических условий обеспечения интеллектуального раз­вития студентов, в задачах и выводах об этих условиях ничего не сказано.

Иногда автор в определении предмета до­словно воспроизводит формулировку, обозначающую другую методологическую характеристику.

Тема одного исследования сформулирована так: «Теоретические ос­новы социально-экологического образования школьников». И предмет определен точно так же, теми же словами. Дело не только в том, что такой подход непродуктивен уже потому, что никакой «прибавки» в спо­собах рассмотрения объекта он не дает, и нельзя в этом случае говорить о взаимодополняющем характере системы методологических характери­стик. Неправильна такая формулировка и по существу. Теоретические основы автор не изучает как некую объективную данность, а сам разра­батывает. В начале исследования, когда определяется предмет, их еще не может быть. Объектом же исследования научные основы могут быть лишь в методологическом или историко-педагогическом исследовании, когда изучается то, что уже сделано в науке другими, а не то, что только еще собирается предпринять исследователь – автор данной работы. Не исключено, что когда-нибудь в будущем будут изучать и созданные им теоретические основы. Но это будет другое исследование, другой автор и, скорее всего, другое время.

Нужно еще раз подчеркнуть, что требование различать и четко формулировать объект и предмет исследования – не пу­стая формальность, как склонны думать, говорить и писать не­терпеливые натуры, желающие без промедления получить ис­комый результат. Характер и способ определения этих методо­логических характеристик служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В этих определениях на­ходит отражение уровень всего исследования на данной стадии. Не всегда удается сразу найти нужные слова. Это не значит, что первоначальное определение было ошибочным. Просто про­изошел переход на следующую стадию познания изучаемого участка педагогической действительности, и это должно найти отражение в новых, уточненных представлениях исследовате­ля о его работе.

Таблица 2.­ – Этапы выделения предмета исследования

№№	Последовательность действий
1	Выявление реальных процессов содержащих противоречия и порождающих проблемную ситуацию, которая интересует исследователя, т.е. того процесса, который будет изучаться. Это и есть объект исследования.
2	Осознание места, роли и значимости этого процесса в целостном образовательном пространстве
3	Выделение определенной стороны, характеристики, свойства объекта или процессов в нем происходящих, которые интересуют исследователя и относительно которых он обязуется получить новое знание. Это и есть предмет исследования
4	Осознание места, роли и значимости предмета в рамках объекта исследования и необходимости проводить работу в обозначенных рамках
5	Содержательная формулировка предмета исследования

Цель и задачи исследования. Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой резуль­тат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была до­стигнута.

Цель – это одна из главных характеристик деятельности, одна из составляющих триады: цепь, средство, результат. По­этому невозможно ни ставить цель, ни анализировать ее в от­рыве от общего движения познающей мысли, от исследователь­ской деятельности и, главное, ее логики. Формулируя задачи, ученый тем самым обозначает логику своего исследования, ста­вит как бы ряд промежуточных целей, выполнение которых не­обходимо для реализации общей цели.

Ранее мы говорили о фундаментальном и прикладном ас­пектах педагогической науки. Это относится и к большинству отдельно взятых педагогических исследований. В сущности, каждое из них выполняет, хотя и в разной степени и в различ­ных сочетаниях, и научно-теоретическую, и конструктивно-тех­ническую функции. Это очевидно в отношении исследований по нормативной методологии, дидактике, по частным методикам, теории и методике воспитания, школоведению. Неправильно было бы предлагать какие-либо шаблоны и стандарты в столь тонком деле, как научное исследование. Однако существует и общая логика познания, которая дает определенные ориенти­ры, необходимые исследователю, чтобы не сбиться с курса, про­ложенного поколениями людей, которые занимались тем же до него.

Эти соображения позволяют рекомендовать, по крайней мере, применительно к явно прикладным работам, намечающим на «выходе» разработку методик, рекомендаций, спецкурсов и других, подобных этим, материалов нормативного характера, обозначать такую направленность исследования в самой фор­мулировке цели.

Несколько примеров. При изучении способов включения личностного опыта учеников в со­держание образования была поставлена цель: выявить природу личност­ного опыта как содержательного компонента образования и разработать регулятивы его включения в содержание образования. «Выявить» отно­сится к первой, научно-теоретической функции данного исследования, а «разработать» – к конструктивно-технической, нормативной функции. Достаточно ясно представлена двуединая цель работы в следующей фор­мулировке: создание концепции становления гуманистического мировоз­зрения учителя на основе личностно центрированного подхода в системе вузовского и поствузовского образования и разработка инновационной модели соответствующей практики.

С другой стороны, односторонней, не охватывающей концептуальную сторону научной работы, выглядит такая формулировка цели: разрабо­тать систему подготовки учащихся общеобразовательных школ к самообразованию с ее ведущими компонентами, взаимосвязями и дидактическим комплексом, который обеспечит эффективное функциони­рование данной системы. Скорее, это цель практическая, а не научно-по­знавательная. Не предусмотрена собственно исследовательская работа, создание научно - теоретических оснований такой системы.

Задачи, реализующие цель, рассмотрим в контексте развер­тывания исследования в соответствии с его логикой.

Отсутствие ясных представлений о сущности исследовательской рабо­ты и целеполагании в педагогике может привести к искаженной, «перевер­нутой» логике в определении цели исследования. Это случается, когда результат заранее известен, а научное обоснование приводится как бы «пост фактум». Наука «подгоняется» под сформировавшееся до исследования субъективное мнение автора. Наука велика и многообразна, и таким спо­собом можно «доказать» что угодно. В соответствии с такой последова­тельностью действий определена цель в одной представлявшейся на защи­ту диссертации: «Обосновать несостоятельность имеющихся в педагогике воззрений о характере соотношений обучения и воспитания; несостоятель­ность той совокупности воззрений, которую мы здесь назвали традицион­ной концепцией воспитывающего обучения». В тексте мелькают словосо­четания, включающие эпитет «ошибочный»: «ошибочный философский канон», «ошибочные педагогические положения», «ошибочная доктрина» и т. п. Собственно, исследовать нечего. Все ясно уже в исходном пункте.

Логика исследования. Рассмотрим научную работу в ее движении, в ди­намике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма общими категория­ми, в первую очередь теми, которые были упомянуты: цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия обще­научного уровня: эмпирическое описание, теоретическая мо­дель (общее представление об избранном объекте исследова­ния), нормативная модель (общее представление о том, что нуж­но делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (кон­кретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, со­ставителя учебников и т. д.).

Эмпирическое описание. Эмпирическое описание не предпо­лагает глубокого теоретического анализа. Это – результат первоначального ознакомления с проблемой исследования и с той частью педагогической действительности, которую пред­полагается изучить. Эмпирическое описание содержит конкрет­ное знание об изучаемом объекте.

Конкретное и абстрактное. Конкретное озна­чает «составное, сложное, многостороннее». Оно противосто­ит абстрактному, хотя и самым тесным образом с ним связано. Настоящая конкретность в исследовании имеет в своей основе абстракцию, благодаря чему конкретные знания выступают не как эпизодическое восприятие целого, а как живое единство сущности и ее проявления, внутреннего содержания объекта и формы его выражения.

Абстракция – «отвлечение». Абстрактное зна­ние неполное, одностороннее. Оно дает возможность рассмот­реть свойства предметов в их чистом виде, не учитывая всяко­го рода побочные, случайные воздействия. Это одна из форм познания, заключающаяся в мысленном отвлечении от ряда свойств предметов и отношений между ними и выделении, вы­членении какого-либо свойства или отношения.

Абстракция обозначает и процесс такого отвлечения, и его результаты. Свойства, выделенные с помощью абстракции, мыслятся нами сами по себе, обособленно не только от других свойств, но и от самих носителей этих свойств – от предметов. Так возникают понятия, которыми оперирует наука: число, ско­рость, стоимость, теплота и т. д. На первый взгляд в абстрак­ции мы как бы отходим, удаляемся от предметов и явлений. На самом деле такой отход позволяет нам глубже проникать в их природу. Там, где чувственное созерцание видит лишь разли­чия, абстракция позволяет выделять общие для различных кон­кретных предметов признаки.

Однако если этим дело и ограничивается, и за отвлечением от реальности не следует возвращение к ней, предметы расчле­няются, теряют свою целостность, внутреннюю связь сторон. Абстрагирование – это непременная часть научного познания. Без абстракций наука просто не существует. Но «застревать» на стадии абстрагирования опасно, поскольку абстрактное мышление по своей природе само по себе не может дать полно­го, не искаженного в том или ином отношении представления о действительности, о жизни. На эту опасность в весьма энер­гичных выражениях указывал Гегель. По его словам, абстракт­но мыслит человек, не привыкший мыслить, анализировать; че­ловек, обладающий умственной культурой, никогда не мыслит абстрактно, потому что это слишком легко по причине внут­ренней пустоты и ничтожности этого занятия.

Эту мысль развивает Э. В. Ильенков. Излагая в научно-по­пулярной форме свои взгляды по этому вопросу, он приводит в собственном переводе притчу Гегеля на тему: «Кто мыслит аб­страктно». Вот ее текст. «Эй, старая, ты торгуешь тухлыми яйцами», – сказала покупательни­ца торговке. «Что? – вспылила та. – Сама ты тухлая! Ты мне смеешь говорить такое про мой товар. Да сама-то ты кто?.. Ишь, целую простыню на платок извела! Известно, небось, откуда у тебя эти тряпки да шляпки!.. Дырки бы лучше на чулках заштопала!» Короче говоря, торговка ни ка­пельки хорошего не может допустить в обидчице. Она мыслит абстрактно: подытоживает все, начиная со шляпок и кончая чулками, в свете того пре­ступления, что та нашла ее яйца несвежими».

Э. В. Ильенков дает точную характеристику этого типа мышления: Он отмечает, что абстрактное мышление руковод­ствуется общими словами, зазубренными терминами и фраза­ми и потому в явлениях действительности усматривает очень мало: только то, что наглядно подтверждает застрявшую в го­лове догму, общее представление, а часто – и просто эгоисти­ческий узкий интерес.

Худшее последствие абстрактного мышления – столь при­вычное в сравнительно недавнем прошлом навешивание «ярлы­ков», самый невинный из которых был способен перечеркнуть судьбу, а более серьезный – и жизнь человека: «уклонист», «троцкист», «враг народа», ЧСИР (член семьи «изменника ро­дины»), «космополит» и т. п. Никакие человеческие качества ЧСИРа в расчет не принимались. Их как бы не существовало у любого представителя «враждебного» класса или опальной на­циональности. Главный аргумент иррационален, он остается в глубинах подсознания: кто мне не нравится, тот и есть враг оте­чества и всего человечества. Как точно и здорово это сказано у А.И. Солженицына в «В круге первом» (фильм по этой книге недавно был по телевидению).

Знание полноценно, когда оно раскрывает предметы и явле­ния действительности «в их живой жизни», в целостном един­стве их сторон. Это тоже конкретное знание, не совсем то или даже совсем не то, о котором шла речь применительно к эмпи­рическому описанию. Такое мысленно-конкретное знание не может быть получено сразу. Оно есть результат движения мыс­ли от односторонних, абстрактных определений предмета к всё более сложным и даже противоречивым определениям. А это значит, что без обращения к абстрактным понятиям не обой­тись. Оно включается в общий процесс движения от менее со­держательного к более содержательному знанию.

Между реальной конкретностью и ее воспроизведением в мысленной конкретности лежат промежуточные звенья концеп­туального анализа, позволяющие вписать эмпирические данные в мысленную конкретность, объяснить и разрешить те несоот­ветствия, которые возникают между абстрактной теоретичес­кой схемой и конкретной реальностью. В целом процесс разви­тия теоретической научной мысли можно обозначить как дви­жение от чувственно-конкретного (данного исследователю в эмпирическом описании) к мысленно-конкретному знанию, по­лученному в ходе исследования, в частности в результате аб­страгирования и формирования абстрактных понятий.

Конкретное теоретическое знание может быть парадоксаль­ным и показаться на первый взгляд даже абсурдным. Помните знаменитую оценку физической теории, которая была отверг­нута как «недостаточно безумная»? Понятно, почему: углуб­ление в сущность объекта познания как бы отстраняет ученого от повседневности с ее обыденным знанием. То, к чему ему удалось прийти, нужно доказывать, защищать, ибо из глубины извлечено нечто диковинное для непосвященных, неочевидное, вроде того, что педагогика не должна изучать ре­бенка

Моделирование. Любое исследование деятельности, непо­средственно или опосредованно, в конечном счете, является вкла­дом в научное обоснование практической педагогической дея­тельности. Переход от отображения действительности к ее пре­образованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей в их взаимосвязи.

Мы видели, что научное исследование соответствует свое­му назначению, если носит опережающий характер по отноше­нию к педагогической практике. Опережение становится воз­можным при условии использования накопленного человече­ством опыта во всех сферах познания. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Поскольку наиболее ком­пактно логика исследования может быть представлена именно в терминах моделирования, необходимо подробнее остановить­ся на этом понятии.

Моделирование – это воспроизведение характеристик не­которого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элемен­тов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит опреде­ленное соответствие (но не тождество!) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Например, модель фю­зеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете.

На этом примере можно показать главные характеристики моделирования. Объект-оригинал, то есть реальный самолет, разумеется, не нужно, да и невозможно строить только для оп­ределения лучшей формы фюзеляжа. Создается минимальное по его размерам подобие, оснащается электронными датчиками и помещается в аэродинамическую трубу. Это и есть модель самолета, воспроизводящая объект-оригинал (настоящий самолет) лишь по контуру, по внешним очертаниям. Разумеется, нет не­обходимости в это крошечное подобие самолета встраивать пассажирские кресла, двигатели и т. п. Модель похожа на моде­лируемый объект, но не тождественна ему, поскольку отража­ет только то его свойство или свойства, которые мы сами вы­бираем. Она похожа на ракету-носитель: ее используют как познавательное средство для решения определенной исследо­вательской задачи, а потом с ней можно расстаться.

Наши примеры относятся к моделям материальным (или ве­щественным, физическим). Но есть еще модели мысленные, ко­торые называют идеализированными. В таком наименовании отображен способ их конструирования. Идеализированная мо­дель – средство познания, существующее столь же давно, сколь и сама наука. В сущности, любое теоретическое представле­ние, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов, может выступать как модель, однако при том условии, что та­кое представление не изолировано от процесса научного позна­ния, а включено в этот процесс, служит средством познания. Теоретическое представление выступает как модель при сопо­ставлении с объектом-оригиналом. В этом мысленная модель ничем не отличается от модели материальной. В нашем приме­ре мы взяли самолет только в одном отношении, отвлекаясь от многих жизненно важных для реального самолета «подробнос­тей», таких, как, допустим, двигатели. Так же и теория отража­ет объект действительности в определенном отношении, выде­ляет что-то одно, отвлекаясь от другого. Из многих свойств объектов она выделяет теплоту или молекулярную структуру. Именно идеализированная модель позволила Ньютону усмот­реть родство между падением яблока и движением небесных светил.

Есть наука, изучающая только иде­альные, не существующие в действительности объекты. Это гео­метрия. В природе нет ни геометрической линии, ни точки. Ни­каким, самым острым приспособлением нельзя провести ни на бумаге, ни на другом материале геометрическую линию, ибо она по определению не имеет ширины. Точка – воображаемая область воображаемого пространства, не имеющая ни длины, ни ширины, ни толщины. Ее просто нельзя измерить. Кстати, эта особенность геометрии не мешает ей быть, как теперь гово­рят, «практико-ориентированной». Без нее нельзя обойтись ни при разработке архитектурных проектов, ни в создании любых индустриальных конструкций.

Теоретическая модель (модельное представление), как и ма­териальная, подобна действительности лишь в определенном отношении. Она не может быть пассивным, «прикрепленным» к своему объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представление становится моделью именно вследствие того, что отношение адекватности заменяется отношением подобия: бла­годаря относительной самостоятельности представления чело­век может соотносить его с предметами, чьим непосредствен­ным образом оно не является.

О моделировании в педагогике. Можно утверждать, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необхо­димой. Течение педагогического процесса определяется слож­ными, множественными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества факторов, которые не могут быть учтены, свиде­тельствует о необходимости построения теоретических моде­лей, дающих мысленное, «идеальное» представление об изучае­мых объектах. Особенно это важно в экспериментальном иссле­довании.

Повышение качества педагогических исследований невоз­можно без усиления ее научно-теоретической функции. Значит, следует признать необходимость построения в этой науке теоретических моделей-представлений, предполагающих наличие модельного отношения. Оно выступает как специфическое от­ношение между объектом и концептуальной схемой, то есть сис­темой некоторых научных представлений. Главным признаком модели сущего – теоретической модели – является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элемен­тов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности.

Если имеется в виду конкретное педагогическое исследова­ние, легко заметить, что процедура идеализации и построение с учетом модели объекта изучения – это веха на пути от чув­ственно-конкретного знания о нем к мысленно-конкретному. Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализирован­ной модели) школьника или класса, не испытывающего ника­ких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с дей­ствительностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те са­мые факторы, от которых в данном случае отвлекся ученый.

«Идеальный» в этом смысле ученик предстает только с одной стороны, выступает лишь в одном отношении: не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма «то­щая» абстракция, которую только в таком нарочито обед­ненном виде и можно «вписать» в систему теоретического отражения обучения. В этой системе ученик будет опреде­лен в качестве идеализированной модели реального учени­ка лишь с функциональной стороны: как объект преподава­ния и субъект учения. Зато он по определению учится «иде­ально», усваивает ровно столько материала, сколько положено, не больше и не меньше. Он не ест, не спит, а толь­ко учится. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаруживаются расхожде­ния между идеальным и реальным положением дел. Следую­щей задачей становится исследование причин расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. А искусственная конструкция – «идеализированный ученик» будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей свое предназначение.

Общее представление о том, что должно быть сделано, что­бы изменить педагогическую действительность так, чтобы она оказалась максимально приближенной к теоретически обосно­ванному, а значит, к мысленно-конкретному представлению о ней, содержатся в модели должного, нормативной модели. Та­кая модель, как и модель теоретическая, является идеализиро­ванной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступа­ет как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что долж­но быть сделано для достижения лучших результатов?

Наконец, это общее представление находит свою конкрети­зацию в проекте педагогической деятельности. Как уже гово­рилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельнос­ти, адресованные практике.

Моделирование может выступать и в другом качестве. Оно всегда упрощает. Поэтому возникает возможность наглядно представить некоторые сложные научные положения, посколь­ку, как мы знаем, модель – это лишь подобие действительнос­ти, и она не обязана воспроизводить все подробности и тонко­сти реального мира. Это позволяет «ухватить» главное, а ино­гда большего и не нужно.

Этапы исследования. Пользуясь си­стемой рассмотренных выше понятий и представлений, пока­жем основные этапы и процедуры, характеризующие логику пе­дагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель – это пред­ставление о результате. Ставя перед собой цель, человек пред­ставляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследова­теля – это методы и процедуры научного познания.

Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на полу­чение промежуточных результатов. Эти задачи в своей сово­купности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута (об этом речь шла выше).

Чтобы представить обобщенную логику исследования в наи­более кратком и доступном виде, представим его как последова­тельность переходов от эмпирического описания действитель­ности, как она представляется исследователю в первом прибли­жении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно является вкладом в научное обоснование практической деятельности. Переход от отобра­жения действительности к ее преобразованию в структуре на­учного обоснования можно представить как процесс формиро­вания ряда теоретических и нормативных моделей в их взаи­мосвязи.

Моделирование осуществляется посредством абстрагирова­ния. Усиление роли абстрагирования и абстракций, свойствен­ное научному познанию в целом, обусловлено потребностью проникновения в сущность явлений, познания присущих им внут­ренних закономерностей. Абстрагирующая деятельность мышления, сформировавшаяся у человека в процессе предметной практической деятельности, теперь совершается мысленно, при­чем в сознании закрепляются существенные признаки вещей. По мере расширения и усложнения практической деятельности со­вершенствуется и способность человека к абстрагированию.

Логику исследования можно представить как последователь­ность этапов научного познания.

Первый шаг в отображении действительности – эмпири­ческое описание. В нем отражаются факты. Такое описание в упомянутой ранее работе об исследовательском и эвристи­ческом методах обучения как средстве умственного воспи­тания (В. П. Панько) содержит обзор фактического состоя­ния дел. Констатируется факт наличия недостатков в осуще­ствлении принципа единства обучения и воспитания, приводящих к разрыву между образованностью и воспитан­ностью школьников. Эмпирическое описание дает чувствен­но-конкретное представление об объекте исследования, о том, что можно установить путем непосредственного наблюдения, уловить органами чувств. Конечно, определенная аналити­ческая работа в таком описании, каким является, например, обобщение имеющегося опыта, необходима.

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и дру­гих наук создается теоретическое представление об избран­ном для исследования объекте – теоретическая модель I.

После этого создается мысленно-конкретное представление о нем – теоретическая модель II.

Далее исследователь пере­ходит к созданию нормативных моделей, воплощающих зна­ние о том, какими должны быть преобразованные участки действительности, усовершенствованная деятельность и – в общем виде – что нужно делать, чтобы эту деятельность улучшить.

Наконец, как итог всей работы, предлагается про­ект будущей деятельности, в который входят конкретные ма­териалы и указания для практики, например образователь­ные стандарты. Этот процесс может многократно повторять­ся, возможны модели III, IV и т. д.

Покажем, пользуясь этой схемой, логику упомянутого выше исследования, посвященною содержанию и способам формиро­вания методологической культуры у будущих учителей в про­цессе преподавания педагогики.

Необходимость специального изучения проблемы формирования мето­дологической культуры у студентов педвузов вызвана тем, что значитель­ная часть учителей не подготовлена к осуществлению рефлексии, необхо­димой для их профессионального роста. Студенты – будущие учителя слабо знают педагогическую теорию и не могут использовать научные знания в практической работе.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки сту­дентов в течение обучения в педагогическом вузе.

Предмет – формиро­вание методологической культуры студента как часть его профессиональ­ной подготовки.

Цель – выявить условия формирования методологичес­кой культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики.

В формулировке цели в об­щем виде уже заложена логика работы: от выявления и теоретического представления условий формирования у студентов обозначенного про­фессионального качества как объективных факторов, действующих в процессе обучения, к определению и конкретизации способов целена­правленного создания таких условий. Общая логика движения мысли – от отображения сущего, того, что объективно существует, к должному. Таким образом, предполагается дать ответ на вопрос: что должно быть вместо того, что есть сейчас? С самого начала предусматривается пере­ход от научно-теоретической функции к конструктивно - технической, от отображения к преобразованию.

Эта логика обретает свое воплощение в системе задач, выполнение которых ведет к осуществлению поставленной в исследовании двуеди­ной цели:

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической куль­туры будущего педагога в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия «методологическая культура» и оха­рактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза.

В целом эти задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «методологическая культура» слу­жит одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования методологи­ческой культуры студентов педвузов. Это представление – теоретичес­кое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели суще­ствования и действия факторов, содействующих овладению методологи­ческой культурой.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути созда­ния этих условий.

Это задача построения нормативной модели, то есть общего представ­ления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагоги­ки эти условия проявились в реальности.

5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педа­гогических вузов.

Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельно­сти преподавателей педагогических вузов, направленной на формирова­ние у студентов методологической культуры.

В тексте представлено содержание методологической культуры учите­ля и исследователя, сведены в единую таблицу сходство и различия между ними. Изложена система работы по формированию методологической куль­туры учителя, включающая теоретическую, а также практическую подго­товку в вузе и работу в школе.

Обдумывая логику работы, нужно проследить, чтобы зада­чи были ориентированы на результат, хотя бы и промежуточ­ный по отношению к цели всего исследования, как это сделано в приведенном выше примере: выявить состояние..., раскрыть содержание..., разработать представление...

Этому условию не удовлетворяют формулировки задач, относящихся не к результату, а к процессу исследования: «проанализировать на основе обобщения исследуемого исторического опыта...», «провести неполный факторный анализ...». Упомянуты способы получения результата, но нет характеристики самого ожидаемого результата – зачем, собственно, про­водится анализ? Не для того мы садимся в троллейбус, чтобы прокатиться на нем. Задача – не просто совершить поездку, а попасть на работу или домой.

Возможны те или иные отступления от описанной выше по­следовательности в зависимости от специфики изучаемой про­блемы, дальнейшая детализация логики исследования. В целом приведенную схему можно использовать как ориентир в плани­ровании и оценке последовательности этапов исследователь­ской работы.

Эту логику в том виде, как она описана здесь, можно без особых поправок принять к руководству в тех отраслях педа­гогики, которые непосредственно выходят на практику: в ди­дактике, методиках, теории воспитания, школоведении. Так же можно построить методологическое исследование, имеющее нормативный, прикладной аспект. Что же касается таких педа­гогических дисциплин, как сравнительная педагогика или исто­рия педагогики, то общее движение познающей мысли в них сле­дует по тому же пути, а коррективы в логику исследования вно­сятся в зависимости от конкретного наполнения и степени опосредования теоретических и нормативных представлений. Исследования по истории педагогики помогают разработке со­временных проблем, нацеленных на преобразование существую­щей практики. Обращение к педагогической действительности в таких исследованиях не может быть непосредственным. Но эмпирический материал, представленный в различных печатных источниках, архивных материалах и т. п., и в этом случае бу­дет объектом анализа. Если исследование посвящено, например, содержанию гимназического образования в России конца XIX века, его результаты могут использовать другие исследовате­ли в разработке аналогичной проблематики, относящейся к это­му виду образовательных учреждений применительно к наше­му времени.

Гипотеза и защищаемые положения. Одним из методов развития научного знания, а также структурным элементом теории является гипотеза – предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Важно иметь в виду, что подобные предположения относятся обычно не просто к констатации существования какого-либо события или явления, а к выяснению связи между ними и наблюдаемыми известными явлениями. Гипотеза как предположение о законо­мерном порядке явлений и других существенных связях и отно­шениях имеет в виду также предположения об отдельных явле­ниях, отдельных свойствах и отдельных связях. Во всех случаях гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное. Она есть такое высказывание, истинность или лож­ность которого не установлена. Процесс установления истин­ности или ложности гипотезы и есть процесс познания. Одно и то же по содержанию предложение, относящееся к одной и той же предметной области, выступает в зависимости от степени его подтверждения либо как гипотеза, либо как элемент теории.

В процессе разработки гипотеза развертывается в систему или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Поэтому, что­бы выдвинуть гипотезу, нужно многое знать об изучаемом объекте, основательно его изучить. Только тогда можно разра­ботать по-настоящему научное, развернутое предположение, теоретическое представление, которое нуждается в солидных доказательствах.

Нужно отметить, что эта установка, вытекающая из самой природы научной работы, к сожалению, нередко идет вразрез с исследовательской практикой. Гипотезу часто выдвигают в самом начале, едва приступив к исследованию. В этом случае кроме тривиальных утверждений, общеизвестных истин ничего придумать нельзя. Особенно пагубно то, что эта тривиальная псевдогипотеза имеет много шансов в неизменном виде «дожить» до самого конца работы, а сам автор так и не узнает, что это вовсе не гипотеза. Настоящая гипотеза требует серьезного, тру­доемкого обоснования и тщательной, детальной проверки. По­скольку в этом случае ее фактически нет, то нет и надлежащей исследовательской работы. Чтобы не случилось такого само­обмана, чаще всего невольного, лучше на начальной стадии не называть гипотезой закономерно появляющиеся и неизбежно еще весьма туманные предположения о том, как должно обстоять дело – что собой представляет избранный для изучения объект, какой будет система педагогических действий для достижения планируемого результата и т. п. Достаточно назвать все это простыми словами: «рабочее предположение». А иностранное слово «гипотеза» появится гораздо позже.

Еще на стадии формулирования гипотезы, до ее проверки, необходимо соблюдать некоторые к ней требования.

Гипотеза должна быть принципиально проверяемой. Наука в данный момент может не располагать еще реальными в тех­ническом отношении средствами эмпирической проверки гипо­тезы. Однако это не значит, что ученый не имеет права вообще ее выдвигать. Такими нередко бывают гипотезы, выдвигаемые астрономами или археологами. Педагог не имеет права прово­дить эксперимент, который заведомо приведет к снижению уров­ня обученности или воспитанности школьников, так же, как медик не может проводить эксперимент над людьми, если он может повредить их здоровью. Но он может выдвинуть гипоте­зу, предполагающую осуществление мысленного эксперимен­та. Например, можно гипотетически представить, что произой­дет, если из учебного плана общеобразовательной школы пол­ностью исключить обучение математике и детально проследить воображаемые последствия такого шага: как это отразится на умственном развитии учащихся, на качестве преподавания дру­гих учебных предметов и т. п.

В гипотезе должны отражаться устойчивые и необходи­мые связи, присущие изучаемым явлениям, которые могут в необходимых случаях приобретать характер закона или за­кономерности.

Наконец, самым существенным признаком научной гипоте­зы является нестандартность или не очевидность. Мы уже упоминали об ахиллесовой пяте педагогической науки – три­виальности гипотез и основанных на них выводов – в связи с преждевременным выдвижением гипотезы, когда еще нет для нее достаточных оснований. Остановимся на этом подробнее.

Гипотеза и защищае­мые положения раскрывают представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие. Для многих исследований типична триви­альность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать ту истину, что если много и хорошо работать, результаты бу­дут лучше, чем там, где работают «традиционно», а как имен­но – неизвестно.

Все это достаточно хорошо известно, во всяком случае, уче­ным. Однако не так уж редко в ходе педагогических исследова­ний предлагаются гипотезы, таковыми не являющиеся, и прово­дятся эксперименты для доказательства очевидного, что в до­казательстве не нуждается.

В неявном виде подобная гипотеза содержится в весьма упрощенном представлении о целях и методах экспериментальной работы, взятом из одной диссертации. Приведем отрывок из нее.

«… В экспериментальных классах ученики были приучены к вслушива­нию в слова, к анализированию фактов несовпадения произношения с напи­санием. Причем к этому мы приучали учеников с первых уроков и проводи­ли этот практикум все время, уделяя большое внимание фонетическому раз­бору. В экспериментальных классах резко повышался процент оценок «пять» и «четыре» и снижался процент «троек» и «двоек». В неэкспериментальных классах результаты получались менее удовлетворительные».

Что доказывает такой эксперимент? Без него ясно, что там, где ведется более тщательная и большая по объему работа, результа­ты будут лучше, чем там, где такая работа не проводится. При подобном подходе остается в тени также важный вопрос о том, не оказались ли в результате расширения объема работы над одной темой, над одним аспек­том обучения урезанными по времени возможности для работы над други­ми темами и аспектами.

В настоящее время есть основания отметить, что положение дел меняется в лучшую сторону. Гипотезы, тривиальность которых видна сразу, теперь предлагаются нечасто. Однако неторопливый анализ показывает, что возможности для совер­шенствования остаются, и немалые.

Приведем отрывок из работы совсем недавней: «Гипотеза исследования – если в условиях рассмотрения системы спецкурсов по единой проблеме как инновационного способа конструирования педагогического процесса в вузе по формированию исследовательской компетентности студентов будущие учителя-исследователи будут включены с 1-го курса и на протя­жении всех последующих лет обучения в реальный познавательный исследо­вательский процесс на основе личностно-деятельностного подхода, то их уровень педагогической исследовательской компетентности может быть существенно повышен по сравнению с исследовательской компетентнос­тью будущих учителей, прошедших традиционную педагогическую подго­товку в вузе».

Итак, понятно, что если в течение всего времени обучения в вузе одни студенты занимаются реальной исследовательской работой, а другие сту­денты этого не делают, то и так ясно, у кого уровень исследовательской компетентности будет выше.

В другой диссертации среди прочих положений гипотезы выдвигается следующее: «Процесс становления гуманистического мировоззрения учи­теля будет наиболее эффективным и действенным, если: ... вузовское и по­ствузовское образование в необходимой мере обеспечит целенаправлен­ную теоретико-методологическую и процессуальную подготовку учителя, способствующую развитию и саморазвитию системообразующих мировоззренческих компонентов; в системе профессионально-педагогической под­готовки будут созданы специфические психолого-педагогические условия, позволяющие содействовать полноценной самоактуализации учителя, лич­ность которого станет рассматриваться в качестве основного фактора ста­новления гуманистически ориентированного мировоззрения». Понятно, что если в необходимой мере обеспечить раз­витие мировоззренческих компонентов, становление мировоззрения будет эффективным и действенным (кстати, эффективное – в сущности, то же что и действенное). Все дело в том, что такое «в необходимой мере»?

Что собой представляет эта мера? Что такое специфические условия? Какие это условия и в чем их специфичность? Предполагаемые ответы на эти вопросы и должны были бы составить со­держание гипотезы. Сами же приведенные положения еще не являются са­мой гипотезой, а как бы введением, предисловием к ней. Предстоит еще сформулировать и доказать, в том числе, возможно, экспериментально, утверждения, которые конкретизировали бы исходные положения, изло­женные выше.

Еще один пример: «Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что при определенных условиях целенаправленной реализации изу­чаемого исторического опыта он может содействовать повышению уров­ня духовного развития студентов педагогических вузов и подготовить бу­дущего учителя к работе по ориентации школьников на общечеловеческие ценности». Нет ничего более неопределенного, чем «определенные» усло­вия. Какие они? Первое, второе, третье? Ссылки на то, что они даются в другой части работы, не помогают. Там идет речь о других условиях, от­носящихся к организационно-педагогическому обеспечению работы. Од­ним из таких условий выступает «готовность к работе со школьниками по приобщению их к духовным общечеловеческим ценностям», в то время как в тексте гипотезы речь идет об условиях готовности будущего учителя к такой работе. Таким образом, в одном случае упоминаются некие «опре­деленные» условия, необходимые для формирования готовности, а в дру­гом – сама эта готовность выступает как условие обеспечения педагоги­ческой работы. Условие само оказывается условием. В логике такая ошиб­ка называется «круг».

Заслуживает упоминания еще одно обстоятельство. Кажет­ся очевидным, что гипотеза должна относиться к тому, что рас­сматривается в данной работе, то есть к объекту исследования. Однако иногда ее формулируют так, как если бы объектом была не сама действительность, а способ ее рассмотрения. Можно сказать так: происходит подмена онтологического уровня ана­лиза гносеологическим.

Автор одной из кандидатских диссертаций предположил, что «структур­но-логические схемы значительно повысят эффективность преподавательской деятельности учителя и учения младших школьников, если будут обоснованы функциональные особенности использования структурно-логических схем; оп­ределены их виды, установлена зависимость усвоения учебного материала от определенного вида структурно-логических схем...». Все это относится к ра­боте исследователя, а не к применению этих схем в процессе обучения, то есть не к объекту исследования, каким автор считает именно процесс обучения, включающий такие схемы. Об этом сказано в той же работе несколькими строками выше. Есть в этой гипотезе и предположение, относящееся к объек­ту: «...если младшие школьники смогут самостоятельно составлять струк­турно-логические схемы». Мы не оцениваем обоснованность этого утвержде­ния по существу, поскольку доказательство его правильности – забота само­го автора. Выдвинуто оно вполне правомерно – речь идет о том, что делают школьники, а не исследователь.

Иначе обстоит дело, если научная работа принадлежит к редкому жанру методологических исследований. Тогда гипоте­за выдвигается относительно способов познания (применяемых не персонально данным автором, а любым исследователем).

Например, Н. Л. Коршунова в работе «Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании» выдвигает, среди других, следующие гипотетические положения: «... достижение однознач­ности терминов является переходом от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности»; «... однозначность педагогические термины могут приобрести лишь в контексте целостной концепции, отражающей целостность педагогического процесса», «согла­сование характеристик педагогического исследования есть способ дости­жения однозначности терминов». Тот же автор в качестве защищаемых положений, в частности, перечисляет три конкретных условия достижения однозначности, одним из которых является «учет иерархии понятий об объекте педагогической действительности в данном контексте на основе системного подхода к объекту». И учет иерархии, и системный подход, и согласование характеристик – все это относится к деятельности исследо­вателя, в частности автора этой работы.

Таблица 3. - Основные требования к выдвижению гипотезы исследования

№№	Требования
1	Гипотеза должна относиться к тому, что рас­сматривается в данной работе, то есть к объекту исследования
2	Самым существенным признаком научной гипоте­зы является нестандартность или не очевидность.
3	В гипотезе должны отражаться устойчивые и необходи­мые связи, присущие изучаемым явлениям
4	Гипотеза должна содержать целевые установки на обнаружение нового в объекте исследования
5	Гипотеза должна быть принципиально проверяемой

Однако анализировать гипотезу в целом только для опреде­ления качества исследования в его динамике, в процессе осу­ществления нет необходимости. Достаточно было бы, по-види­мому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определить, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать. Примером воз­можности оценки и самооценки качества исследовательской работы может служить изложение самими авторами диссерта­ций, в виде кратких аннотаций, того нового, что вносится в ис­следование проблемы, и какие положения выносятся на защиту. Чтобы такие положения действительно могли служить пока­зателями качества ведущейся исследовательской работы, нуж­но, чтобы они представляли собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит в «чистом» виде то, что спорно, не очевидно, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положе­ниями.

Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет вы­делить три способа определения положений, которые авторы считают нуждающимися в доказательстве и защите и, соответ­ственно, три типа защищаемых положений.

Первый тип – самоочевидные положения, которые в действительности не нуждаются в защите. Известно, что процедура приема в на­учное сообщество претендента на ученую степень называется защитой. Значит, необходимо защищать от нападок те новые положения, истинность и значимость которых для науки отстаи­вает соискатель. И эти официально поощряемые выпады в его адрес должны быть нешуточными, основанными на анализе фактов, описанных в научной работе, и оценке доказательств. В целом о защищаемых положениях можно сказать то же, что и о гипотезе: в последнее время стало лучше. Реже выдвигают на защиту положения вроде «Волга впадает в Каспийское море» или «После весны обычно наступает лето». Но нечто в этом стиле все же попадается.

Например, одно из защищаемых положений формулируется так: «Важ­ным звеном в системе подготовки учащихся вечерних школ к самообразо­ванию являются учебники, написанные на основе разработанных автором теоретических основ их создания для школ взрослых». Вряд ли можно со­мневаться в том, что в любой школьной системе учебники являются важ­ным звеном независимо от того, написал ли их этот автор или кто-то дру­гой. А раз нет сомнений и нападать не на что, значит, нет и защиты, по­скольку необходимость в ней не возникает. Что же касается теоретических основ, то именно их и нужно защищать, причем они должны быть представ­лены здесь же в явном виде, как утверждения, с которыми можно согла­ситься или не согласиться. Но как раз этого автор и не сделал.

Положения без утверждения. Это случается, когда предлагают нечто такое, о чем нет конкрет­ных сведений, иными словами, предлагают что-либо принять «не глядя». Неизвестно, что за кот сидит в мешке, какого роду-пле­мени и какого качества. В науке подобное называют «черным ящиком». Есть информация только о том, что на входе и на выходе, а о происходящем внутри, о том, какие механизмы пре­образования запущены – неизвестно. В педагогике эта пози­ция проявляется во втором типе защищаемых положений. К нему относятся назывные предложения, не содержащие каких-либо ут­верждений. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто та­кое, что он в явном виде не обозначает и не раскрывает. Обра­щаясь к нашей метафоре, иллюстрирующей тривиальность выдвигаемых положений утверждением, что Волга впадает в Кас­пийское море, можно сказать, что в данном случае автор сооб­щает, что защищается положение о впадении реки в море, но какая река в какое море впадает – не говорит. Неясно также, что он думает об упомянутом им факте.

Можно только догадываться, что имеется ввиду, когда указывает­ся, что выносятся на защиту (среди других) следующие положения: «принципы и организационно-методические условия функционирования в России нового типа профессионального учебного заведения – инсти­тута рабочего образования как учебного заведения, реализующего за­дачи и профессионально-образовательные программы высшего обра­зования». Ни принципы, ни условия (последние, кстати, не относятся к числу «положений») не изложены. Правда, в другом месте работы упо­мянуты девять принципов, из которых, по меньшей мере, семь вряд ли нуждаются в защите: политехническое образование, соединение обуче­ния с производительным трудом обучающихся, связь теории с практи­кой, моделирование профессиональной деятельности в учебном процес­се, профессиональная мобильность, систематичность и последователь­ность, экономическая целесообразность. В этой части приходится вспомнить о первом типе защищаемых положений: например, тезисы о необходимости связи теории с практикой и экономической целесооб­разности в защите не нуждаются. Другое дело – представление о том, как эти известные принципы лучше всего реализовать, в каких формах обучения, какими методами, на каком материале. Если такое представ­ление в авторской интерпретации действительно ново и может вызвать неприятие, его нужно в явном виде кратко изложить и защищать, то есть всесторонне обосновывать в процессе противостояния оппонентам, реальным или вероятным. Далее к числу таких положений автор отно­сит «теоретически разработанные, созданные и практически реализо­ванные комплекты учебно-программной и нормативно-организацион­ной документации». Комплекты документации – не положения, не ут­верждения, и не их нужно защищать, а те основания, на которых они делаются. То же относится к таким объектам, не являющимся положе­ниями, тем более защищаемыми, как называемые в качестве таковых «система подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения ...,»; «методическое обес­печение мониторинга». В других работах выносятся на защиту, но не раскрываются, а лишь упоминаются «концептуальные основы», «моде­ли», в то время как защищать нужно было бы каждую такую «основу», представленную в виде утверждения.

Иногда выносится на защиту содержание «не той» науки, то есть такие же назывные предложения характеризуют объекты не педагогики, а дру­гих научных дисциплин. Например, в работе по теории и методике обуче­ния на защиту выносятся «особенность интеллектуального развития сту­дентов при изучении графических дисциплин»; «содержание уровней интеллектуального развития студентов». В другом разделе этой работы было показано, что исследование подобных объектов – задача психологии, одна из областей которой специально изучает психику в условиях образова­тельного процесса.

Кстати, упоминание о какой-то «особенности» и о ка­ком-то «содержании» никак нельзя отнести к числу положений или утверж­дений.

Назовем то, что нуж­дается в доказательстве, положениями третьего типа. Они содер­жат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания процессов, о структурных элементах какого-либо вида деятельности, о критериях, требованиях, границах, функциях и т. п.

Ряд нетривиальных положений, с которыми, возможно, не всякий со­гласится, выдвигает на защиту автор работы о теоретико-методологичес­ких основах педагогики Германии и ФРГ: «Ведущая тен­денция познания в педагогике ФРГ в современных условиях характеризу­ется удалением объекта и предмета исследования от непосредственного восприятия субъектом и возрастанием гносеологической роли логических средств. Приращение методологических знаний в педагогике ФРГ обна­руживается даже при недостаточно структурированных концептуальных представлениях об объекте исследования. Метод всегда является элемен­том концептуальной основы, составляя на ранних стадиях формирования теории базис ее познавательного аппарата, и сохраняется в дальнейшем как вектор развития педагогической проблематики».

Одно из защищаемых положений, относящихся к проблеме формирова­ния методологической культуры, формулируется так: «Для формирования методологической культуры будущего учителя следующие условия явля­ются необходимыми и достаточными: ориентация студентов на осознание творческого характера профессиональной деятельности; формирование мо­тивации и умения использовать педагогическую науку для совершенство­вания практической деятельности; включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики; организация проблемного обу­чения».

В этом примере важна характеристика условий как необходимых и достаточных. Так, в формулировку защищаемых положений закладывается предвидение возможности несогласия с ними и необходимость отстаи­вать этот тезис. Могут сказать, что перечисленных условий недостаточно, и список нужно дополнить; можно, наоборот, отвергнуть утверждение о необходимости какого-то из перечисленных условий, допустим, организа­ции проблемного обучения с указанной целью и т. д.

Четко сформулированы подобные положения в работе, посвященной способам включения личностного опыта в структуру содержания образо­вания. Предлагаются четыре дидактических условия такого включения и подробно описаны пять разделов деятельности учителя по проектирова­нию личностно ориентированного образовательного процесса. Выдвига­ется на защиту утверждение концептуального характера: «Содержание лич­ностно ориентированного образования должно представлять собой синтез дидактически переработанного социального опыта и личностного опыта (опыта реализации основных функций личности в жизнедеятельности че­ловека)».

Пример (из работы о педагогическом мони­торинге): «Важнейшими объектами наблюдения педагогического мони­торинга являются: результаты образовательного процесса, выраженно­го в педагогических целях на уровне колледжа (планируемый уровень образования); учебный процесс и используемые программы и учебники, которые применяются для достижения целей обучения (реализуемый уро­вень образования); результаты обучения, учет степени удовлетвореннос­ти преподавателей и студентов качеством преподавания и учения (до­стигнутый уровень)».

Таблица 4. - Основные требования к положениям, выносимым на защиту результатов исследования

№№	Требования
1	Оригинальность, новизна в изложенных положениях наиболее существенных результатов исследования
2	Реальная эффективность и продуктивность, которую следует доказать в ходе защиты
3	Не совсем очевидный характер представленных положений
4	Системное обоснование их своеобразия
5	Подтверждение значимости и результативности исследования

Новизна результатов. Сущность, функции, способы определения новизны результатов, их значение для науки и практики специально рассматриваются в одной из работ В. М. Полонского. Рассмотрим эти понятия в контексте системы методологических характеристик, в их взаимосвязи и в соотношении с другими характеристика­ми. Также уместно вернуться к вопросу о функциях самой сис­темы и о пределах ее возможностей.

Нужно четко представлять себе, что в данном случае новизна выступает как отдельная характеристика исследова­ния и относится к его результатом. Это означает, что дать окон­чательный ответ о новизне, если можно так сказать, заполнить соответствующую рубрику можно только после того, как на­учная работа завершена. Однако это не значит, что исследова­тель вспоминает о новизне только в конце пути и не думает о ней вначале. Наоборот, необходимости получения нового зна­ния подчинен весь ход исследования, на него ориентированы все остальные методологические характеристики. Собственно, в широком смысле в этом и состоит цель и смысл научной рабо­ты – в получении такого знания. В первом приближении во­прос о новизне возникал еще на стадии обоснования актуально­сти и определения предмета. Тогда нужно было обозначить, от­носительно чего новое знание должно быть получено. Новое знание в виде предположений выдвигалось в гипотезе и в защи­щаемых положениях.

Но вот работа завершена. Теперь при осмыслении и оценке его результатов нужно дать конкретный ответ на вопрос об их новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, ка­кие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа на этот вопрос, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы.

На этом этапе проявляется соотнесенность основных мето­дологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практи­ческая и научная актуальность темы, тем яснее самому иссле­дователю, что именно он выполнил впервые, каков его кон­кретный вклад в науку. В том случае, когда каждая из характе­ристик, входящих в систему, взаимно подкрепляет и дополняет другую, эта система выступает как интегральный показатель качества проведенного исследования. Понятно, что такой по­казатель не является единственным и окончательным критери­ем оценки научной работы. Можно сказать, что методологи­ческие характеристики – как колеса к велосипеду. Без них ни­куда не уедешь. Они – необходимое, но и недостаточное условие успеха. Можно на велосипеде с вполне исправными колесами не доехать до места назначения. Мало ли что случа­ется в пути.

Как в практике научного исследо­вания обозначается новизна результатов? В последнее время меньше стало чисто формальных «отписок» по этому поводу, когда «новое» на самом деле оказывалось не новым, подчас даже не «хорошо забытым старым», а просто старым. Такие приме­ры приведены в ранее изданной книге по методологии [5]. Одна­ко все же преобладает простое описание новизны, а не ее содер­жательное изложение.

Описание (упоминание) новизны оказывается недостаточным потому, что по нему трудно судить, действительно ли проведе­на работа и каковы ее результаты по существу.

Например, указано: «исследованы факторы, обусловливающие смену периодов и временные границы существования воспитательных иннова­ций». В этой формулировке нет намека на сами факторы – какие они? Далее, обозначен сам процесс – «исследованы», но не сказано о результа­тах. Читатель получает информацию о том, что работа проведена, а к чему привело «исследование факторов» из этого текста ни узнать, ни догадать­ся невозможно.

Для обоснованной оценки качества исследовательской ра­боты требуется содержательное изложение новых результатов. Необходимо ясное представление о том, в чем они состоят.

Примеры содержательного изложения: «определен дидактический аспект самостоятельной работы, заключающийся в представлении о ней как о двустороннем процессе, предполагающем деятельность учителя и деятельность учащихся (структурный элемент организации процесса обучения (диссертация Л К. Павловой); «предложено включать в по­нятие «теоретико-методологические основы» логический компонент...; установлены основные механизмы приращения педагогической теории ФРГ, к которым относятся: нарушения исследователями процедурных канонов и логических правил метода; наложение метода на нетрадици­онные для педагогики новые «поля» проблематики, экстраполяция; ре­комбинация нового из наличного запаса знания; подключение нового положения к прежней системе исходных тезисов; парадоксальное «на­ложение» концептуальных основоположений теории и «перекрещива­ние» методологических ориентиров исследователей; взаимопроникно­вение ряда разноуровневых картин объекта и предмета познания» (ис­следование О. Д. Федотовой); «разработана система подготовки учащихся вечерних школ к самообразованию, которая включает в себя многоуровневые цели и задачи, дидактические средства содержатель­ного и организационного характера, педагогическое руководство, обеспечивающее единство самообразования и самовоспитания» (работа Г. Е. Рудзитиса).

Неразумно было бы ожидать от каждого автора полного из­ложения результатов исследования в рамках этой методологи­ческой характеристики. Для этого есть другие формы изложе­ния и другие разделы работы. Но краткое упоминание о таких результатах должно быть. Можно привести несколько приме­ров такого подхода.

Одним из результатов исследования было определение целостной струк­туры гипотезы экспериментального педагогического исследования (дис­сертация Г. М. Меркиса). Все по этому поводу сказать в краткой характе­ристике новизны было невозможно. Однако главные вехи отмечены: «Оп­ределена целостная структура гипотезы ЭПИ, включающая: 1) посылки (аргументы) обоснования и эмпирической проверки гипотезы; 2) способ (демонстрацию) обоснования и эмпирической проверки; 3) доказываемый гипотетический тезис (лингвистическую форму гипотезы)».

Из работы О. Л. Подлиняева: «выявлена и конкретизирована сущность связанных с гуманистической методологией категориальных понятий (гуманистический подход, личностно-центрированное образование, личностный рост, самоактуализация, фасилитация и т. д.)». Один из пунктов диссертации Т. В. Журавской: «определены различные концептуальные подходы к во­просам формирования творческой личности (биогенетическая и социо-генетическая теории, рефлексология, теория свободного воспитания, марк­систско-ленинская педагогика)...».

Описание новизны кажется правомерным в тех случаях, когда полное изложение результатов дается в другом разделе науч­ного текста. И все же не стоит отступать от общего правила – по возможности конкретизировать все положения, разрабаты­ваемые исследователем. Соблюдение этого правила облегчит оценку и самооценку деятельности исследователя и в какой-то степени гарантирует, что ничто существенное в работе не бу­дет упущено.

Характеризуя новизну исследования проблематики, связанной с соци­ально-экологическим образованием школьников, автор в ав­тореферате диссертации указывает, что «выявлены основные группы педагогических условий, содействующие усвоению содержания социально-экологического образования школьников». Сами же эти группы подробно раскрываются в другом разделе. Было бы лучше дать представление о них в характеристике новизны результатов, например, так: «выявлены основ­ные объективные и субъективные условия, содействующие усвоению со­держания социально-экологического образования школьников (к первым относятся такие, как учет структуры содержания этого вида образования, построенного на основе филиативного подхода, ко вторым – личностно-ориентированный подход, субъективная позиция ученика и др.)» Конеч­но, сказано далеко не все, но в первом приближении можно судить о харак­тере полученных результатов.

Иногда ученым-педагогам задают вопрос «на засыпку»: какие от­крытия в вашей науке сделаны за последние годы? Это как посмотреть. Конечно, в том смысле, в каком Колумб открыл Америку, говорить о новизне в педагогике не стоит. Вряд ли мы изобретем, например, совсем новые методы обучения. Что можно было открыть, уже открыто. Новизна появляется за счет нового структу­рирования уже имеющихся элементов в соответствии с новыми задачами образования и новыми этапами развития науки.

В перечне методов обучения, который предложил в свое время И.Я. Лернер, ни один метод сам по себе не был новым. Объяснительно-иллюстративный метод применялся в незапамятные времена, репродук­тивный ассоциируется в нашем сознании с рецидивами средневековой зубрежки, частично-поисковый, или сократический, как явствует из вто­рого его названия, ведет свою родословную от Сократа и т. д. Что же, собственно, ново? Впервые предложена система, где нет методов «пло­хих» и «хороших», а каждый выполняет определенную функцию по отно­шению к содержанию образования. Таким образом, содержание и про­цесс составляют единство: каждый метод обучения предназначен для пе­редачи определенной части содержания образования. Построена дидактическая модель обучения в единстве его содержательной и про­цессуальной сторон. Это и есть новое – вклад в науку и, опосредованно, в практику [12, с. 166-171].

Таблица 5. – Рекомендации по изложению

новизны исследования и его результатов

№№	Сущностная формулировка	Виды новых результатов исследования	Рекомендуемые термины
1	Определено, что отличает полученный результат от результатов полученных другими авторами	Установлены и описаны новые педагогические факты, способствующие….	Установили, выявили, определили.
2	Доказано, выявлено впервые	Раскрыто содержание новых понятий………	Доказали эффективность, дополнили.
3	Как проявляется полученная новизна исследования	Обоснована новая концепция, создающая теоретическую основу для решения задачи …..	Дали новое толкование, уточнили
4	За счет чего появилась новизна исследования	Выявлены теоретические аспекты, позволяющие по-новому объяснить сущность и спрогнозировать развитие …	Конкретизировали
5	Комплексность, системность или «компонентность» исследуемых результатов	Определены новые сущностные признаки …..	Раскрыли, обнаружили

Зачем нужно новое знание? Это вопрос не риторический. Новое знание, полученное в результате исследования, скорее всего, действительно нужно. Но где и для чего оно может пригодиться? Применительно к конкретному, отдельно взятому исследованию вопрос формулируется так: в чем состоит зна­чение его результатов для науки и для практики! Об этом и пойдет речь в завершающей части нашего обзора методологи­ческих характеристик.

К двум оставшимся характеристикам исследования – его значения для науки и для практики – приходится обращаться, по меньшей мере, дважды: в начале и в конце пути. На первой стадии исследования в общем виде определяется значение для науки и практики его предполагаемых результатов, и делается это не специально, не отдельно, а в связи с разграничением прак­тической задачи и научной проблемы при определении темы и цели работы. На этой стадии выделять подобные предваритель­ные представления в явном виде как отдельные характеристики и отводить для них специальные рубрики нелогично. Делать это нужно на заключительной стадии, когда уже получены новые результаты и нужно подумать о том, как ими можно теперь распорядиться. Здесь определение должно быть явным, содер­жательным и конкретным. Необходимо показать, для какого участка науки и практики имеет значение полученный резуль­тат и в каком отношении новые знания совершенствуют этот участок.

Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие проблемы, концепции, отрасли знания вносятся из­менения, направленные на развитие науки, пополняющие ее со­держание. Важно иметь в виду одно существенное различие меж­ду двумя методологическими характеристиками: с одной сто­роны, новизной, с другой – значением для науки полученных результатов. Характеризуя новизну результатов, исследова­тель остается в рамках поставленных им задач и показывает, какое новое знание он получил, решая их. Значение полученно­го нового знания выявляется по отношению к другим сферам познания, к научной работе, которая еще предстоит.

Определение научной значимости исследования имеет решающее значение для его оценки. Представим себе, что наша работа не имеет значения для науки. Тогда и научной назвать ее нельзя. Между тем как раз к этой очень важной сфере методо­логической рефлексии нередко подходят формально, не различают методологические характеристики, определяющие разное направление мыслей: с одной стороны, новизну, с другой – зна­чение для науки. Придется специально остановиться на этой актуальной проблеме.

Проблема актуальна потому, что авторы многих научных работ, не думая о том, что новое – не обязательно лучшее и самое полезное, считают, что новизна результатов и их значение для науки – одно и то же. Автору результаты нужны и дороги. Конечно, они для него личностно значимы. Но какое значение они име­ют для науки в целом или, в частности, для решения каких дру­гих научных проблем могут пригодиться – об этом авторы за­думываются не всегда. Часто они объединяют разнонаправлен­ные характеристики, как будто это одно и то же: новизну и значимость полученных результатов для науки.

В объединенной рубрике «Научная новизна и теоретическая значи­мость исследования» автор пишет: «1. Выявлены и зафиксированы свиде­тельства полипарадигмальных проявлений в современной педагогической науке... 5. Разработаны базовые параметры и характеристики ценностно-смыслового, целевого и функционального пространств педагогической системологии как полипарадигмального феномена». Не подвергая сомне­нию новизну обозначенных здесь результатов, анализ которых по суще­ству не входит в нашу задачу, отметим лишь, что объявленное автором намерение определить теоретическую значимость исследования не осуще­ствлено. Выявленное и разработанное им не выходит за пределы цели и задач именно этого исследования, а представление о том, зачем это нужно науке в целом и для решения какой проблематики могут быть использова­ны новые знания, в явном виде не вынесено на обозрение и в лучшем слу­чае остается достоянием только самого исследователя.

То же можно сказать и о другой работе, где точно таким же образом объединены в одной рубрике «Научная новизна и теоретическая значи­мость исследования», – такие разные, методологические характеристи­ки: «Разработана и экспериментально апробирована модель гуманисти­ческой воспитательной системы «семейного» типа, определяемая особым «семейным» характером отношений ее субъектов и реализуемой ею (систе­мой) компенсирующей функции...; охарактеризована субкультура обще­школьного коллектива как интегративная характеристика воспитатель­ной системы; выявлены ее основные показатели». Остальные пункты этой рубрики начинаются со слов: спроектирован...; исследована...; выявлен...

И опять – ничего о том, где и для чего в научной работе может найти применение то, что разработано, спроектировано, выявлено и охаракте­ризовано. Те же или подобные им слова употребляются другими авторами, претендующими на обозначение сразу и новизны, и значения для науки. Обосновано, подтверждено, доказано, раскрыто – все это применительно только к данному исследованию.

Теоретическую значимость работы, посвященной процессу обуче­ния и его функциям в развитии воспитательной системы школы, цитиру­емый автор рассматривает в той же модальности, что и новизну, не при­бавляя в этом отношении ничего нового к характеристике результатов. В рубрике «Теоретическая значимость» указывается, что «автор науч­но обосновывает взаимосвязи на уровне полной интеграции всех подси­стем воспитательной системы школы, выявляет типы и виды прямых и обратных влияний процесса обучения, внеклассной образовательной и внеучебной деятельности, определяет свойства процесса обучения как системообразующего фактора воспитательной системы школы, формирует моделъ ее дидактической подсистемы». В другой работе теоретическая значимость также формулируется как новизна: «Уточнено представление о сущности, особенностях и роли Я-концепции в педагогической деятельности. Обоснованы основные пути и условия развития позитивной Я-концепции у будущих учителей» (остается неясным, чем эти пути отличаются от тех, которые приме­нялись бы в развитии того же, скажем, у будущих врачей, если бы меди­ки этим занялись).

Далее покажем на примерах, в чем разнятся новизна и научная значимость резуль­татов исследования.

В цитированной ранее работе по сравнительной педагогике после того, как определено новое (установлены закономерности, определены тенден­ции, пересмотрены представления и т. п.), в специальной рубрике форму­лируется значимость исследования для науки. Указано, что «выявленные в исследовании устойчиво повторяющиеся связи процесса научно-педаго­гического познания и формирования предметных знаний позволяют: … учи­тывать динамические характеристики педагогической науки Германии и ФРГ, связанные с конструированием адекватных предполагаемым харак­теристикам объекта методов исследования и их модификаций…; замечать, только намечающиеся тенденции педагогики ФРГ в соответствии с общей логикой развития ее теоретико-методологических основ .., содействовать дальнейшему осмыслению формирования теории и исследовательского инструментария в отечественной педагогике». Далее автор излагает обоб­щенное представление о влиянии результатов исследования на дальнейшее развитие науки: «Результаты исследования способствуют углублению представлений о том, что метод может быть действенным инструментарием познания и расширения теоретического и содержательного фонда пе­дагогической науки, когда он соответствует законам функционирования самого изучаемого объекта».

Кратко и в то же время содержательно определена теоретическая зна­чимость результатов исследования Т. В. Журавской по истории педагоги­ки. В нем рассматривается музыкальное воспитание в школе определенно­го периода как средство формирования творческой личности: «Историко-педагогические выводы и обобщения исследуемого процесса представляют собой один из существенных источников разработки концептуальных идей, связанных с проблемой формирования творческой личности и ее решением средствами искусства, в частности музыки, в условиях общеобразователь­ной школы; все это составляет важную теоретическую основу дальней­шей экспериментальной работы в исследуемой области».

Тема и цель другой работы касались лишь формирования методологи­ческой культуры у будущих учителей, и к этому же относились новые ре­зультаты. Но теоретическая значимость исследования, как она видится автору, «заключается в том, что его результаты будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педа­гогики в той части, которая относится к способам включения методологи­ческих знаний в учебный процесс. Они продвинут решение проблемы связи педагогической науки и практики в процессе подготовки будущих учите­лей и позволят по-новому подойти к анализу подготовки будущих педаго­гов к исследовательской работе».

Четко различаются характеристики, о которых идет речь, в исследо­вании, посвященном дидактическим условиям реализации воспитательной функции обучения в самостоятельной работе учащихся. Автор видит но­визну в том, что в соответствии с целью и задачами исследования выявле­ны две обозначенные в явном виде группы условий, направленных на реа­лизацию воспитательной функции обучения. Определены сочетания спо­собов организации деятельности учащихся в рамках самостоятельной работы в зависимости от сформированности у них личностно и социально значимых отношений к процессу самостоятельного труда, к себе, к другим людям.

Теоретическая значимость, как считает автор, «заключается в расширении представления о воспитательных возможностях самостоятель­ной работы, что является еще одним шагом в разработке проблем реализа­ции принципа единства обучения и воспитания; в выявлении специфики дидактического анализа по сравнению с психологическим». Проблема един­ства обучения и воспитания в целом или методологический анализ соотно­шения дидактики и психологии в задачу данного исследования не входи­ли. Однако его результаты наряду с результатами других аналогичных работ дают основания для разработки данных проблем. В этом их значе­ние для науки.

Таблица 6. – Рекомендации по изложению

теоретической значимости исследования

№№	Сущностная и содержательная формулировка
1	Как изменяют полученные в работе результаты уже существующие в педагогической теории подходы, представления, принципы
2	Какое влияние оказывают полученные в работе результаты на имеющийся терминологический ряд, содержание общепедагогических понятий
3	Какие перспективы развития педагогической теории или её отдельных сфер раскрывают полученные в работе результаты
4	Выявлены новые и уточнены имеющиеся теоретические закономерности
5	Создана, разработана фундаментальная основа для решения задач…
6	Введены новые понятия, уточнены трактовки известных педагогических терминов и понятий
7	Осуществлена адаптация (например, кибернетических подходов) для педагогической теории
8	Сформулирована концепция или представлены концептуальные идеи…
9	Разработана, дополнена, уточнена теория (например, конкретного образовательного процесса)
10	Расширены современные представления и т.д. и т.п.

Методологическая рефлексия не должна обходить практическую значимость работы. Осмысление возможностей применения знания и в данном случае будет конкретным. Нужно обозначить тот раз­дел практической деятельности, где полезно применить тот или иной конкретный результат исследования для исправления оп­ределенного недостатка в работе. Поэтому простое упомина­ние о том, где можно использовать обозначенные в общем виде результаты, недостаточно. Оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить именно эти результаты, полученные в этом, а не в каком-либо другом исследовании.

По этим основаниям нуждается в уточнении, например, определение практической значимости исследования: « … содержание и выводы иссле­дования по взаимодействию искусств в истории дошкольного воспитания России могут быть использованы в лекциях, семинарских занятиях со сту­дентами дошкольных факультетов педагогических институтов, а также в работе с детьми дошкольного возраста в различных типах дошкольных учреждений». Это определение носит формальный характер. По-видимо­му, результаты любого достаточно содержательного исследования «могут быть использованы в лекциях, семинарских занятиях со студентами» неза­висимо от темы и конкретных результатов работы, а также найти примене­ние в образовательных учреждениях соответствующего типа. Специфика результатов и конкретные участки практики, где они могут быть полезны, не обозначены.

Приходится напомнить о необходимости различений. Дей­ствительно, мы уже видели, что ничего хорошего не получает­ся от смешения науки и практики. Это относится и к тому, что сейчас обсуждается.

Автор одной диссертации считает, что практическое значение исследо­вания заключается, в частности, в обогащении методологии педагогическо­го познания представлениями о художественно-образном педагогическом знании, в создании предпосылок исследования познавательно-эвристичес­кой ценности других видов искусства для педагогики, в раскрытии источни­ков обогащения языка педагогики и т. п. Вероятно, это действительно так. Но все это относится к значению результатов для науки, а не для практики. Поэтому практическое значение осталось нераскрытым. Научное значение оказалось не на своем месте также и потому, что в предшествующей этому определению рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость иссле­дования», где как раз уместно было бы говорить об обогащении методоло­гии и создании предпосылок исследования, обозначена только новизна: «раз­работаны основы...», «показаны возможности...» и т. д.

В другой работе научная и практическая значимость соеденены в одной рубрике, и включенные в нее утверждения выглядят декларативно: «открываются важные возможности», «исследование должно обогатить», «результаты работы полезны преподавателям и студентам».

Иногда совсем не различают неидентичные понятия – практическую значимость и внедрение (вместо последнего лучше употреблять слова «использование в практике»).

Соискатель утверждает: «Практическая значимость выполненного нами ис­следования определяется широким внедрением полученных результатов в практику работы органов местной власти городов и районов Челябинской области. Их внедрение обеспечило получение положительных результатов в формировании общественного мнения». Здесь смещен предмет рассмотре­ния: автор говорит не о самой практической значимости, а лишь о том, чем она определяется. То, что результаты «внедрены», само по себе не характе­ризует их значение содержательно. Нет ответа на вопрос – для чего, с ка­кой целью, по мнению автора, могут новые знания, полученные в ходе ис­следования, найти применение в практике независимо от того, используют­ся они сегодня в каком-то определенном месте или нет.

То же можно сказать о такой, например, формулировке: «Практичес­кая значимость проведенного исследования заключается в том, что разра­ботанный комплекс спецкурсов, педагогических тренингов, учебных игр, педагогических ситуаций... внедрен в практику повышения квалифика­ции учителей...». Значимость заключается в чем-то другом, а то, о чем сообщает автор, может служить доказательством значимости.

Естественно, что содержательному определению научной значимости соответствует такое же оп­ределение значения работы для практики. Поэтому примеры достаточно полного раскрытия практической значимости возьмем из тех же работ, которые упоминались в связи с други­ми методологическими характеристиками.

Отмечается, что сделанные в исследовании выводы «содействуют рас­ширению представлений специалистов о сути исследовательского процес­са и логике построения зарубежной педагогической теории в ее многооб­разных вариантах представленности ... Использование материалов исследования в процессе профессионально-педагогической подготовки способствует формированию основ научно-гуманистического мировоззрения тем, что дает представление о принципиальной возможности осуществления научного познания разными методами и правомерности наличия нескольких позиций при рассмотрении одной проблемы, признания за каж­дым права на творчество, в том числе в области эпистемологии».

Из дру­гого исследования: «Практическая значимость состоит в том, что разра­ботанные требования к построению содержания личностно ориентирован­ного образования дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся разработкой содержания образования (дидактам, методистам, учителям), и открывают возможности для перестройки прак­тики обучения с учетом необходимости перехода от авторитарных, знаниево-ориентированных образовательных систем к личностно-ориентированным».

Еще один пример: «разработанные дидактические условия реализа­ции воспитательной функции обучения в самостоятельной работе позволят наряду с формированием навыков и умений самостоятельного труда у уча­щихся обогатить их эмоционально-ценностный опыт. Предложенные соче­тания способов и приемы организации деятельности учащихся в рамках самостоятельной работы с учетом индивидуальных особенностей и сфор­мированности отношений школьников к процессу самостоятельного тру­да, самим себе, другим людям дают возможность обеспечить не только решение собственно воспитательных задач, но и повышение эффективнос­ти образования и развития учащихся».

Таблица 7. – Рекомендации по изложению

практической значимости исследования

№№	Сущностная и содержательная формулировка
1	Для чего, с ка­кой целью могут новые знания, полученные в ходе ис­следования, найти применение в образовательной практике
2	Где еще в образовательной практике могут быть использованы полученные результаты и какова их возможная продуктивность
3	Каковы способы использования результатов исследования в практике образования
4	Где используются результаты исследования и насколько они эффективны
5	Какие из разработанных рекомендаций и предложений позволят усовершенствовать образовательную практику
6	В какую сферу практической деятельности полезно применить тот или иной конкретный результат исследования для исправления оп­ределенного недостатка в работе

Напомним, что перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответство­вать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной ра­боты. В этом случае система методологических характеристик выступит обобщенным показателем ее качества.

Не следует, однако, забывать, что перечисленные признаки и характеристики не дают абсолютной гарантии качества и эффективности исследовательской работы. Многое зависит от отношения к делу. Если изложенные параметры определения качества исследования по его методологическим характерис­тикам не станут личностно значимыми для исследователя, и требования будут восприниматься им как формальные, то они принесут ему мало пользы. Но оппонентам их формальный ха­рактер будет сам по себе показателем, полезным для оценки качества. Иногда говорят: работа сделана, теперь надо ее офор­мить, то есть обозначить скучные пункты насчет объекта, пред­мета, защищаемых положений и т. п., которые лучше бы вооб­ще отменить, чтобы ничем не сдерживать игру воображения. Но это будет уже не научная работа, а сочинение другого жанра (впрочем, может быть, само по себе превосходное), и ученая степень в этом случае ни при чем.

По методологическим характеристикам можно судить о пра­вильности общего пути. Однако есть еще и содержательная сто­рона. Красиво, без орфографических ошибок, синтаксически и стилистически правильно составленный и оформленный текст может содержать нелепую по сути мысль. Тем не менее несу­разность гораздо труднее спрятать от посторонних глаз, если соблюдаются правила. Несоблюдение же их служит сигналом неблагополучия для оппонентов и для самого автора.