Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии

Печатается по: Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 33—40.

Введение

Давно уже стало азбучной истиной положение о том, что нет ничего практичнее хорошей теории. Но ведь теория, как известно, явление многоуровневое, и для специалистов, работающих в прикладных отраслях науки (в том числе и в сфере педагогической психологии), непосредственную ценность, естественно, представляют лишь те концепции, которые, являясь выводом из более общих теоретических построений, составляют вместе с тем прямую основу для разработки практических рекомендаций. К такого рода концепциям и принадлежит предложенное Л.С.Выготским понятие о зоне ближайшего развития ребенка (ЗБР).

<…> Выдвинув концепцию о ЗБР в последние годы своей жизни [5; 246—255], [6; 260—266], [7; 438—452], Л.С.Выготский, как известно, не успел завершить ее разработку, оставив, по выражению Д.Б.Эльконина, окончательное решение этой задачи своим ученикам и последователям [15; 40].

<…> Объективно наиболее значительный вклад в разработку рассматриваемого подхода был внесен С.Л.Рубинштейном и его школой (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, И.М.Жукова, А.М.Матюшкин). Как и Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн указывал на недостаточность деления школьников (испытуемых) «на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу» [13; 62—63] и необходимость ввиду этого дальнейшей дифференциации последних на две группы: тех, кого продвигает к решению, и тех, кого не продвигает эта помощь. Распространив принцип сотрудничества на взаимодействие между испытуемым и экспериментатором и детально разработав метод зондирования мышления с помощью дозируемых подсказок [12], [13], С.Л.Рубинштейн и его сотрудники тем самым фактически наполнили понятие о ЗБР конкретным методическим содержанием.

В дальнейшем, однако, рассматриваемое понятие привлекало к себе внимание исследователей главным образом в критическом плане.

Так, Н.И.Непомнящая отметила, что противопоставление ЗБР и уровня актуального развития (УАР) «теоретически противоречиво: если зона ближайшего развития определяется обучением, то она должна зависеть, следовательно, от уровня актуального развития (который был создан предшествующим обучением), и тогда при одном и том же уровне актуального развития и одинаковых методах обучения мы должны иметь и одинаковую зону ближайшего развития. В противном случае нужно будет признать, что развитие (и зона ближайшего развития) определяется какими-то иными факторами, помимо обучения» [11; 195].

Существенный пробел в понятии о ЗБР был отмечен А.З.Заком: перемещение психической функции (в данном случае рефлексии у младших школьников) из ЗБР на УАР может быть результатом не только оказанной ученику помощи, но и его собственных повторных усилий решить данную задачу [9; 56]. Аналогичное дополнение было сделано Г. А. Варданяном. По его мнению, в качестве объекта перемещения из ЗБР на УАР следует брать не только формируемое действие в целом, но и отдельные этапы его отработки, поскольку для разных учеников они представляют различную трудность [3].

<…> Однако наряду с попытками конструктивного анализа нельзя не отметить и нарастающую в последние годы тенденцию к сугубо внешним ссылкам в отношении рассматриваемой концепции.

<…> Наша попытка анализа понятия о ЗБР не может претендовать ни на полноту, ни на завершенность. В своем подходе к поставленной задаче мы будем руководствоваться, в частности, такими соображениями: во-первых, необходимостью рассматривать данное понятие в контексте общей концепции Л.С.Выготского о взаимосвязи обучения и развития; во-вторых, тем несомненным фактом, что ряд пробелов в характеристике ЗБР таковыми фактически не являются, поскольку соответствующие признаки содержатся в работах Л.С.Выготского имплицитно и требуется сравнительно простая цепь умозаключений, чтобы сделать их эксплицитными.