Тема 2. Формирующие методы педагогической психологии Содержание семинарского занятия

К раткое содержание темы

Методы педагогической психологии. Методологические основы отечественной психологии и специфика методического оснащения современной педагогической психологии. Классификация методов. Формирующие методы педагогической психологии. Основные классификационные характеристики методов: формирующий, экспериментально-генети­ческий методы; обучающий эксперимент, метод поэтапного формирования, формирующий эксперимент (генетико-моделирующий). Место формирующих методов в системе методов исследования, их сравнительная характеристика. Формирующий эксперимент как основа изучения закономерностей психической деятельности учащихся. Возможности и ограничения формирующего эксперимента.

К лючевые слова темы:

• формирующий метод;

• экспериментально-генетический метод;

• обучающий эксперимент;

• метод поэтапного формирования;

• формирующий эксперимент (генетико-моделирующий).

Ц ель освоения темы: выявить особенности и возможности формирующих методов, описать специфику их использования в педагогическом процессе.

П лан обсуждения темы:

1. Место формирующих методов в системе методов исследования педагогической психологии.

2. Сравнительная характеристика формирующих методов в соответствии со следующими критериями: цель; содержание; условия организации и проведения; преимущества и трудности метода.

3. Формирующий эксперимент как основа изучения закономерностей психической деятельности учащихся.

Рекомендуемая литература

Учебники и учебные пособия

1. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. С. 30—38.

2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.В.Гамезо. М., 2003. С. 10—24.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2004. С. 28—39.

4. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб., 2003. С. 48—83.

5. Педагогическая психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В.Клюевой. М., 2003. С. 7—12, 28—38.

6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. М., 2003. С. 18—24.

Научные источники

1. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. М., 1998. С. 46—52.

2. Давыдов В.В. Особенности формирующего эксперимента // Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 282—287.

3. Маркова А.К. Формирующий эксперимент в психологическом исследовании учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. С. 54—59.

4. Орлов А.Е. Основные исследовательские методы возрастной и педагогической психологии // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 147—155.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ МАТЕРИАЛЫ ПО ТЕМЕ

Основные исследовательские методы возрастной и педагогической психологии

Печатается по: Орлов А.Б. Основные исследовательские методы возрастной и педагогической психогии // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 147—155.

В настоящее время изучение возрастных и индивидуальных особенностей учащихся начинает занимать все большее место в работе учителя. Учитель становится исследователем, поэтому он должен овладеть не только системой научных психологических знаний, но и разнообразными методами возрастной и педагогической психологии. Эти методы пригодны не только для собственно научного исследования, но и для углубленного изучения учащихся в практических учебно-воспитательных целях. Знание методического арсенала возрастной и педагогической психологии — важный компонент профессиональной подготовки квалифицированных педагогических кадров, от которого во многом зависит успешность решения такой насущной задачи, стоящей перед современной школой, как всемерное повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.

<…> Все исследовательские методы, выступающие в возрастной и педагогической психологии в качестве средств познания особенностей психики и поведения человека, изначально возникают и складываются в рамках общей психологии.

<…> Специфику методического арсенала возрастной и педагогической психологии составляют (помимо конкретных методик) две основные формы использования исследовательских методов. Изучение проблем проводится здесь в двух основных формах. Исследовательские методы и разработанные на их основе методики применяются либо в форме продольного (или лонгитюдинального) исследования, либо в форме исследования путем осуществления поперечных срезов. Первая из этих форм использования исследовательских методов (и методик) заключается в продолжительном (занимающем годы и даже десятилетия) изучении одних и тех же испытуемых в целях выявления различных возрастных изменений их психики. При исследовании, осуществляемом в форме поперечных срезов, изучается изменение каких-либо определенных свойств психики у различных по возрасту испытуемых. Эти две специфичные для возрастной и педагогической психологии формы использования методов и методик в какой-то мере определяют и более характерный для каждой формы набор методов и методик в конкретном исследовании: если для продольного исследования более характерно использование неэкспериментальных, клинических исследовательских методов (наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности и т.п.), хотя и там могут, конечно, применяться, например, тесты (через определенные промежутки времени), то для срезового исследования более типичен набор экспериментальных и тестовых методов. Проведение лонгитюдинальных исследований является обычно гораздо более трудоемким и сложным делом, чем проведение исследований в форме поперечных срезов. Тем не менее, целый ряд проблем возрастной и педагогической психологии, таких, например, как проблема становления и формирования личности, не могут быть решены путем срезовых исследований и требуют проведения продольных исследований. Преимущества лонгитюдинального исследования особенно явно проявляются при решении таких исследовательских задач, как предвидение дальнейшего хода психической эволюции, научное обоснование психологического прогноза, определение генетических связей между фазами психического развития, выявление индивидуальных особенностей этого развития и т.п. [1; 300—301].

<…> В настоящее время не существует в достаточной мере общеупотребительной и строгой классификации психологических методов. Общим основанием в используемой нами классификации исследовательских методов является главная задача, которая стоит перед психологом-исследователем, — задача изучения различных аспектов психики. Эта задача может иметь, на наш взгляд, четыре различные формы или разновидности: описать, измерить, объяснить (в терминах причинно-следственных связей) и сформировать изучаемое психическое образование (явление, процесс, механизм и т.п.). В соответствии с этими различными исследовательскими задачами можно выявить четыре класса исследовательских методов: неэкспериментальные (клинические), диагностические, экспериментальные и формирующие методы. Необходимо, однако, учитывать, что в конкретном психологическом исследовании нет такого простого и однозначного соответствия между указанными исследовательскими задачами и исследовательскими методами.

<…> Неэкспериментальные, диагностические и экспериментальные методы исследования отличаются констатирующим характером: описанию, измерению и объяснению подвергаются эмпирические, стихийно сложившиеся (или, в крайнем случае, моделируемые в узких и искусственных рамках лабораторного эксперимента) особенности и уровни психического развития. Использование всех этих методов не предполагает задачи существенного изменения наличного предмета исследования, задачи формирования. Такая принципиально новая исследовательская цель требует применения особых, формирующих методов.

К формирующим исследовательским методам возрастной и педагогической психологии относятся различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определенная группа людей: преобразующий эксперимент, психолого-педагогический эксперимент, формирующий эксперимент, экспериментально-генетический метод, метод поэтапного формирования и т.д. Основной и главной чертой всех этих методов является, по определению В.В.Давыдова, «…не простое констатирование особенностей тех или иных эмпирических форм психики, а иx активное моделирование, воспроизведение в особых условиях, что позволяет раскрыть их сущность» [7; 4]. У истоков возникновения современного формирующего эксперимента стоял выдающийся советский психолог Л.С.Выготский. Экспериментально-генетический метод исследования был создан и теоретически обоснован Л.С.Выготским [3], [4] на основе концепции о ведущей роли обучения (усвоения) в психическом развитии.

Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности учащихся. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов возрастной и педагогической психологии.

Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных школьных программ на психическое развитие учащихся [2], [5], [8], [9] и др. Основными принципами построения экспериментальных программ, разработанными Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и их сотрудниками, являются: систематичность, учет уровня развития современной науки и организация усвоения знаний в форме деятельности учащихся по решению особых учебных задач посредством специфических учебных и контрольных действий [8].

Формирующий эксперимент — согласно его развернутому определению В.В.Давыдовым — это есть, «во-первых, массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это значит, что его ареалом является минимум — школа). Во-вторых, это есть длительный, пролонгированный эксперимент. В-третьих, это есть эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в области возрастной, детской или педагогической психологии. В-четвертых, это эксперимент комплексный, требующий совместных усилий педагогов-теоретиков, дидактов, логиков, психологов, методистов и врачей-гигиенистов. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать» [6].

Таким образом, формирующий эксперимент является существенной перестройкой педагогической практики (как совместной деятельности учителя и учащихся) и, в первую очередь, перестройкой ее содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и возрастных особенностей учащихся. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов возрастной и педагогической психологии выявляет резервы психического развития в каждом возрасте и одновременно конструирует, создает новые возрастные особенности детей.

В заключение необходимо отметить, что в процессе развития возрастной и педагогической психологии изменяются не только теории и понятия, но и исследовательские методы: они утрачивают созерцательный, констатирующий характер, становятся формирующими или, точнее, трансформирующими. Ведущим типом исследовательского метода в этой области психологии становится формирующий эксперимент. «В настоящее время, — указывает В.В.Давыдов, — наиболее перспективным методом психологических исследований является экспериментально-генетический метод, позволяющий обнаружить механизмы психического развития путем активного формирования определенных сторон и качеств личности ребенка. Детская и педагогическая психология, — отмечает он далее, — вступила в новый этап, на котором изучение закономерностей психической деятельности происходит на основе и в форме экспериментального обучения» [7; 5].

Ведущая роль формирующего эксперимента в методическом арсенале современной возрастной и педагогической психологии не означает, конечно, упразднения всех других исследовательских методов (неэкспериментальных, диагностических и собственно экспериментальных). <…> Без такого методического наполнения любой формирующий эксперимент утрачивает адекватное определение о действительном характере вызываемых перестроек психической деятельности детей, превращается в процедуру, результат которой известен заранее, однозначно определен целью формирования. В этом случае формирующий эксперимент будет не столько методом научного, сколько методом практического формирования определенных сторон психики.

Итак, развитие методического арсенала современной возрастной и педагогической психологии заключается в особой консолидации всех исследовательских методов, результатом которой является образование нового комплекса исследовательских методов — формирующего эксперимента.

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 380 с.

2. Возрастные возможности усвоении знаний (младшие классы школы) / Под ред. Л.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966. 441 с.

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 518 с.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 499 с.

5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.

6. Давыдов В.В. Психология младшего школьника // Возрастная и педагогическая психология: Материалы Всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 1974. С. 67—73.

7. Давыдов В.В. О двух основных этапах развития детской и педагогической психологии // Психология обучения и воспитания. М., 1978. Вып. V. С. 4—5.

8. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974. 240 с.

9. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975. 440 с.