Вопросы к экзамену

1. Предмет, задачи и проблемы педагогической психологии.

2. Специфика методов педагогической психологии (сравнительный анализ методов ОП, ВП, СП).

3. Основные понятия психологии обучения: научение, обучение, учение, учебная деятельность.

4. Дидактические принципы сознательности и научности, их характеристика и психологический анализ.

5. Дидактические принципы научности и наглядности, их характеристика и психологический анализ.

6. Проблема взаимосвязи обучения и психического развития ребенка.

7. Ассоциативная теория обучения, ее исходные положения, влияние на практику обучения.

8. Аналитико-синтетическая теория обучения (анализ основных понятий).

9. Приемы учебной работы и приемы умственной деятельности, способы их формирования на различном предметном материале.

10. Обучаемость. Проблемы неуспеваемости школьников. Причина формализма в усвоении знаний.

11. Программированное обучение, его истоки, способы организации.

12. Проблемное обучение, его сущность, организация. Проблемная ситуация, ее основные характеристики. Этапы решения проблемы.

13. Психологический анализ опыта учителей-новаторов (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шатало­ва, Е.Н.Ильина).

14. Исходные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Галь­перина).

15. Учение о трех типах ориентировочной основы действия, его реализация в педагогической практике.

16. Понятие «схема ориентировочной основы действия», способы построения схем ООД (на предметном материале).

17. Психологические характеристики, первичные и вторичные.

18. Этапы формирования умственных действий (материальный и материализованный).

19. Этапы формирования умственных действий (внешнеречевой, внешней речи «про себя» и завершающий этап).

20. Предпосылки и исходные положения теории учебной деятельности.

21. Формирование основ теоретического мышления как цель учебной деятельности. Содержание, форма и способ усвоения теоретических понятий.

22. Учебная задача, ее сущность, отличие от конкретно-практической, условия построения.

23. Учебные действия как способ решения учебных задач. Их виды, характеристика.

24. Контрольно-оценочные действия. Виды контроля и оценки в учебной деятельности.

25. Коллективно-распределенные формы совместной деятельности учащихся, способы их организации.

26. Мотивы учебной деятельности, их виды, содержательные и динамические характеристики.

27. Сравнительный анализ традиционного и деятельностного подходов к учению.

28. Психологические аспекты оценочной деятельности педагога.

29. Психологический анализ урока (анализ организации деятельности учащихся и взаимоотношений учителя и учащихся на уроке).

30. Психологический анализ урока (анализ развития познавательных процессов учащихся и их внимания).

31. Психологический анализ урока (характеристика личностной сферы учащихся на уроке).

32. Развивающее обучение, его реализация в системах Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова.

33. Педагогическое общение, его сущность, функции, виды. Особенности общения в системе «учитель—ученик».

34. Понятие «техника педагогического общения», ее принципы.

35. Психология педагогической деятельности, ее структура, специфика деятельности учителя (с учетом специфики факультета).

36. Психология личности учителя. Проблема педагогических способностей, их сущность, виды.

37. Психология воспитания. Воспитание как управление формированием личности ребенка.

38. Психологические условия эффективности воспитания.

39. Психологические проблемы нравственного воспитания личности.

40. Воспитание и самовоспитание. Психологические условия самовоспитания.

Web-сайты в Интернете

1. www.ht.ru/on-line/dictionary/dictionary.php — электронная версия гипертекстового словаря методических терминов, содержит основные психологические понятия

2. psychol.ras.ru — сайт Института психологии РАН (ИП РАН)

3. www.dvgu.ru/psy — сайт Института психологии, педагогики и социальной работы ДВГУ (г.Владивосток)

4. www.i-u.ru/biblio — библиотека учебной и научной литературы Русского гуманитарного интернет-университета (электронные версии статей, книг)

5. psylib.kiev.ua — PSYLIB: психологическая библиотека Киевского фонда содействия развитию психической культуры

6. courier.com.ru/vp/; www.voppsy.ru — сайт журнала «Вопросы психологии»

7. infomag.mipt.rssi.ru/data/j091r.html — «Психологический журнал»: электронная версия.

8. psyedu.ru — электронная версия журнала «Психологическая наука и образование»

9. www.experiment.lv — сайт Педагогического центра «Эксперимент» Б.Зельцермана, г.Рига

10. www.psy.msu.ru/links/ — коллекция ссылок на официальном сайте факультета психологии МГУ

10. www.psychology.ru/links/ — коллекция ссылок на сайте Psychology.ru

11. www.psycho.all.ru/NLPlink.htm — ссылки на сайте Psychology Online Russia

12. www.nsu.ru/psych/internet/links/ — ссылки на сайте PsyberLink

13. vygotsky.ru/russian/link/rus/link2.htm — ссылки на сайте Vygotsky.ru

14. www.psychology.org — Энциклопедия психологии — ссылки на английские психологические сайты

15. www.flogiston.ru/links/frameset.html — ссылки на сайте «Флогистон»

16. dir.yahoo.com/Social_Science/Psychology/ — ссылки по психологии на Yahoo

17. psy.km.ru/ref.php3 — ссылки на сайте «Психотерапия и консультирование»

18. www.list.ru/catalog/10199.html — каталог на Лист.ру.

ТЕМА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ 5

18

ТЕМА 2. ФОРМИРУЮЩИЕ МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 18

31

ТЕМА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ 31

41

ТЕМА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ (КОМПЕТЕНТНОСТИ). 41

КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 41

Педагогические способности. Соотношение категорий «педагогические способности» и «педагогическая компетентность». Деятельностная и коммуникативная компетентности в структуре педагогической компетентности. 41

ТЕМА 3. СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 58

70

ТЕМА 4. ТЕХНОЛОГИИ СОТРУДНИЧЕСТВА, ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ 70

70

96

ТЕМА 1. ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ 96

Биологический и социальный факторы воспитания 97

Активность воспитательного процесса и его участников 101

О целях воспитания с психологической точки зрения 102

Воспитание как социальный отбор 103

Психическое развитие и воспитание 105

Актуальные проблемы воспитания и место психологии в их решении 107

ТЕМА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 116

136

ТЕМА 1. ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ПОДХОДЫ К ЕЕ РЕШЕНИЮ 136

153

ТЕМА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ 153

153

Контингентное управление в классе 165

Наука об учении и искусство обучения 171

182

ТЕМА 3. ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 182

182

202

ТЕМА 4. ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ СХЕМЫ ООД В РАМКАХ ТЕОРИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ (П.Я.ГАЛЬПЕРИН) 202

202

213

ТЕМА 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 213

232

ТЕМА 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 232

240

ТЕМА 7. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 240

263

ТЕМА 8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 263

Учебное издание

Снегирева Татьяна Владимировна

Архипова Татьяна Тимербаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ:

ИНФОРМАЦИОННЫЕ МАТЕРИАЛЫ КУРСА

Учебное пособие

Художник обложки Л.П.Павлова

Изд. лиц. ЛР № 020742. Подписано в печать 26.12.2008

Формат 60×84/8. Бумага для множительных аппаратов

Гарнитура Times. Усл. печ. листов 36,5

Тираж 500 экз. Заказ 866

Отпечатано в Издательстве

Нижневартовского государственного гуманитарного университета 628615, Тюменская область, г.Нижневартовск, ул.Дзержинского, 11

Тел./факс: (3466) 43-75-73, Е-mail: izdatelstvo@nggu.ru

1 Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1977. № 6. С. 26.

2 Там же.

3 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 61.

1 Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. Тула, 1991.

2 Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

1 Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

1 Для построения формальной модели уровневой организации главных компонентов педагогических способностей выделение ведущих мотивов преподавательской деятельности — мотивов власти и альтруизма — является лишь допущением и требует специальной эмпирической проверки. Однако роль этих мотивов как ведущих мотивов преподавательской деятельности обсуждается в книге А.К. Марковой с соавторами [6].

1 Познавательные способности нередко отождествляют с интеллектуальными способностями, что, на наш взгляд, неправомерно.

1 Что нашло свое выражение в противопоставлении ЗУНов умственному развитию.

1 Краткий психологический словарь. М., 1985. С. 334.

2 Неслучайно, наверное, корни слов «способ», «способности» одинаковы.

1 Анализ способа учебной работы как основной единицы учения начат нами в 1980 г.; раскрытию его содержания, структуры, функций, источников возникновения посвящены многие публикации (1983, 1985, 1989, 1994).

2 Этот подход реализуется в нашей лаборатории “Проектирование личностно-ориентированного обучения” института Педагогических инноваций РАО.

1 Выделение единиц учения, как мы попытались показать, есть особая задача, так как единицы учения и обучения не совпадают.

1 Более подробно описание трех типов приемов см. [10].

1 Наиболее активно исследуются изменения интеллекта учащихся, но не мышления как продуктивного процесса.

1 Как известно, впоследствии Д.Векслеру удалось создать батарею тестов «общего интеллекта», свободную от этого недостатка [16]. При ее применении коэффициенты интеллекта (КИ) вычисляются отдельно по группе вербальных тестов и отдельно по группе «тестов действия» и лишь затем выводится общий КИ. Кроме того, в методике Д.Векслера КИ вычисляется не путем определения УВ и его сопоставления с паспортным возрастом, как это делается в тестах Бине—Симона, а путем нахождения степени отклонения «сырой» оценки от соответствующей возрастной нормы. Этот последний способ позволяет определять КИ не только для детей, но и для взрослых.

2 Правда, исходя из специфики стоявшей перед ним задачи, Л.С.Выготский отдавал предпочтение другим терминам: «уровень умственного развития», «УАР», «уровень реального развития».

1 Паспортный возраст ученика в данном случае значения не имеет, но для удобства дальнейшего анализа условно примем, что он здесь совпадает с умственным возрастом.

2 Трудность задачи, конечно, в большой степени коррелирует с такими объективными характеристиками, как ее содержание и структурная сложность. Однако этот фактор опосредствуется уровнем знаний, умений и навыков данного индивида: чем выше этот уровень, тем легче для него задача, и наоборот. Существенное значение имеет и конкретное содержание фонда имеющихся знаний. Поэтому то, что для одного ученика является трудным, может быть легким для другого, и наоборот. Более сложная задача может оказаться для того или иного ученика легкой, а менее сложная, наоборот, — трудной. Поскольку, однако, в целом уровень образованности высоко коррелирует с паспортным возрастом, а этот показатель — с умственным возрастом, последний и принимается в качестве меры трудности.

1 Относительно употребления Л.С.Выготским термина «созревание» необходимо отметить, во-первых, что этот термин он использует «не в значении вызревания биологических, наследственно фиксированных свойств, а в общем значении развития, возникновения новых качественных особенностей» [14; 407]. Во-вторых, созревание той или иной психологической функции не следует понимать в абсолютном смысле — как прекращение ее дальнейшего развития; очевидно, имеется в виду то, что Л.С.Выготский называл завершением определенного цикла развития, в данном случае — цикла, который соответствует изученному разделу учебной программы.

1 См.: Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974. С. 150, 186 и др.

2 Ушинский К.Д. Пед. соч. М., 1990. Т. 5. С. 306.

2 Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. С. 11—12.

3 Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. II. С. 311.

4 См.: Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. М., 1959.

1 См.: Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды.

2 См.: Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 271.

3 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. С. 241.

4 Там же. С. 41—42.

1 См.: Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

2 См.: Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // Научное творчество. М., 1969.

1 Точнее, как причинно-следственная связь между двумя процессами, возникшая в предшествующем опыте человека, или как связь процессов сознавания некоторых предметов.

2 П.А.Шеварев отвергал так называемые «ассоциации по сходству», доказывая, что они также сводятся к особому виду ассоциаций по смежности.

1 По терминологии П.А.Шеварева, выделяется особенность предмета, которая является его частью, абстрагируется же свойство (красный, большой и пр.).

1 Ее смысл сводится к тому, что из двух различительных признаков одних и тех же объектов, при прочих равных условиях, легче выделяется тот, варианты которого более различимы. При изменении различия по одному признаку при фиксированном различии по другому частоту случаев действенности одного из признаков (когда преимущественно он определяет действия человека) можно достаточно точно описать линейной функцией, сложенной с гиперболой [11].

1 Contingency Management in the Classroom // Readings in Educational Psychology. Causes of Behavior. Rosenblith; Allensmith; Williams, 1973.

1 Т.е. «негативным», «неприятным», «отталкивающим» (примеч. переводчика).

1 Кудрявцев Т.В. Основные понятия теории проблемного обучения на со­временном этапе их разработки и реализации // О проблемном обучении. М., 1974. Вып. 3. С. 3.

2 Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. С. 68.

1 Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. С. 35.

2 Там же. С. 37.

1 Позже мы показали, что указанные характеристики ООД позволяют описать восемь в принципе возможных типов ООД [10].

1 В.В.Давыдов является первым учеником П.Я.Гальперина, под чьим руководством он работал в начале 50‑х гг., будучи студентом, а затем аспирантом.

1 См.: Selz О. Versuche zur Hebung des Intelligenzniveraus // Zeitschrift fur Psychologie. 1935. № 4.

2 См.: Венгер Л.А. Воспитание и обучение. М., 1965; Дети с задержками психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984; Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития // Дефектология. 1978. № 3; Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982; Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975; Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972; Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Н.Н.Поддьякова. М., 1986; Якиманская Н.В. Развивающее обучение. М., 1979.

3 См.: Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М.В.Зверевой. М., 1983.

4 Избранные педагогические труды. М., 1990. С. 96.

1 Там же. С. 102.

2 Там же. С. 306.

3 См.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

1 См.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

2 Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов наглядного обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.

1 См.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986; Зак А.3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984; Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1983, и др.

2 См.: Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 4; Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

1 См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

2 Амонашивили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. С. 42.

3 См.: Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1994.

4 См.: Библер В.С. От наукоучения — к логике культур. М., 1991.

1 Быть может, кому-то покажется неожидан­ным, что решающим в нашем поиске оказался мо­мент, когда мы объявили: «Кабинет работает по принципу открытой двери!»

В любой момент «от восьми до восьми» учащийся может удовлетворить свой компьютер­ный интерес, получить консультацию, пообщаться в среде единомышленников, похвастаться дости­жениями, привести брата или бабушку, попить чайку из самовара. Столь неформальное обще­ние раскрепощает внутренне, создает предпосыл­ку более творческого развития личности. Раскре­пощенный труд во все времена был более производителен.

2