2. Возрастные особенности и этапы эмоционально -личностного развития детей

Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) особый класс психиче- ских процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетво- рения, радости, страха и т.д.) значимо действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности (Прихожан А.М., 2000). Эмоции служат организующим и мотивирующим фактором поведения челове- ка, его личностного развития и отношений с окружающим миром. (Изард К.Э., 2000; Вилюнас В., 2008). Развитие эмоций у детей проходит в несколько пери- одов в зависимости от возраста: I – до 4-х месяцев, II – 4-8месяцев, III – 8 месяцев – 1,5 года, IV – 1,5-2 года, V – 2-3 года, VI – 3-4 года, VII – 5-7 лет, VIII

– 7-10 лет, IX – 10-12 лет.

Исследования отечественных психологов показали, что развитие психиче- ской сферы ребенка происходит по принципу гетерохронности – неодновремен- ности развития функциональных систем. Поэтому на определенных возраст- ных этапах функциональные системы созревают по-разному. К моменту рожде- ния, как правило, достигают своего развития лишь те функциональные систе- мы, которые обеспечивают развитие жизненно важных функций организма. По мере взросления эти системы так же, как и другие, усложняются. (Запорожец

А.В., Неверович Я.З., 1974; Выготский Л.С., 1982; Рыбалко Е.Ф., 2001; Мамайчук И.И., 2003; Ананьев Б.Г., 2010 и др.).

О. Rank (1988) отмечает, что первые эмоции у человека возникают в момент рождения, сопровождающийся сильными болевыми ощущениями, угрозой жизни, резким изменением привычной и безопасной среды обитания на новую, незнакомую. Это эмоции «первичного страха» [190] или «базальной тревоги» (К.Horney, 1930) [182]. У новорожденных отмечаются лишь малодиф- ференцированные рудиментарные проявления эмоций в виде элементарных реакций на испытываемое беспокойство. D. W. Winnicott (1987) отмечает, что на ранних ступенях эмоционального развития, пока чувства еще не упорядо- чены, ребенок испытывает огромную тревогу, по силе выраженности, сопоста- вимой с паникой [196]. И если эмоциональный контакт с матерью или лицом, ее заменяющим, очень силен, ребенок способен легко преодолеть тревогу (Bowlby J., 1951) [167]. Около полугодовалого возраста эмоциональные реакции ребенка на разных членов семьи приобретают дифференцированный характер. М.И.Лисина (1974) пишет, что для детей 2-4 месяца жизни очень важно систематическое эмоциональное общение со взрослыми, ведущее к положительным изменениям в эмоциональной сфере [81]. При нормально протекающем контакте

«мать-дитя», у ребенка к 7-8 месяцам наступает т.н. период "эмоциональной уравновешенности." Но вместе с тем нарушение этой стабильности, например, уход матери, порождает страх. В 8-10 месяцев ребенок дает положительные эмоциональные реакции на появление сверстников. После года уже выражено эмоционально дифференцированное отношение к окружающим предметам и явлениям, ребенок знает, что можно, а что нельзя. В этом же возрасте возникает способность к сопереживанию.

На втором году жизни возникает первый кризис эмоционального развития ребенка, обусловленный временным рассогласованием совместной работы уровней базальной регуляции эмоций – активным включением первого уровня

• уровня полевой реактивности (Лебединский В. В. и др., 1990). Примерно с полутора лет ребенок старается заслужить одобрение и избегать порицания

значимых взрослых людей, способен испытывать чувство стыда. У двухлетних детей, как правило, уже хорошо сформированы симпатии и антипатии по отношению к некоторым людям, игрушкам, одежде, пище. С двух лет ребенок начинает гордиться своими умениями и навыками.

До трехлетнего возраста эмоции, возникающие у ребенка, импульсивны, отличаются выраженным сомато-вегетативным компонентом. Развитие речи, мышления, самосознания способствуют дифференциации, усложнению его эмоциональных реакций. (Запорожец А.В., Неверович Я.З., 1974; Ковалев В.В., 1995; Мамайчук И.И., 2003). Включение в регуляторный процесс третьего уровня базальной регуляции эмоций – уровня экспансии, – приводит к кризису 3 лет [80].

Лебединский В.В. и соавторы (1990) отмечают, что для гармонического развития ребенок обязательно должен пройти все уровни базальной эмоцио- нальной регуляции. Если какой-либо уровень по каким-нибудь причинам оказывается пропущен, дальнейшее психическое развитие приостанавливается, и происходит застревание на более низком уровне. Чтобы процесс формирова- ния эмоциональной сферы ребенка прошел успешно, он должен постоянно эмоционально подпитываться близкими взрослыми. Это же подтверждают работы Лисиной М.И., 1974; Ершовой Т. И., Микиртумова Б. Е., 1995; Абрамовой Г. С., 2001; Мухамедрахимова М.Ж., 2001; Алексеевой В.В., Лисютенко О.Н., 2004; Bowlby J., 1951; Engel G. L., 1963; Freud A., 1965; Harris P., Olthof Т., 1982; Hyson M., 2004 и др.

В дошкольном периоде ребенок проходит ряд этапов эмоционального развития. (Пиаже Ж., 1969; Эльконин Д.Б., 1971). В 4 года дети учатся сдер- живать свои чувства, контролировать эмоции, выражать и понимать внешние признаки эмоций. Однако эмоции детей в целом остаются импульсивными, что в физиологическом плане этого возраста определяется преобладанием возбуж- дения над торможением. (Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. , 1994; Баданина Л.П., 2001; Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А., 2003; Крюкова С.В., Слободняк Н.П., 2007; Орехова О.А., 2007; Алексеева Е.Е., 2008). В 5-6 лет

дети начинают по-разному реагировать на приближение времени поступления в школу (часто это определяется тем, каким образом ребенка готовят к школе, как учатся его старшие братья и сестры): это может быть чувство тревоги, но чаще – чувство радости. (Реан А.А., 2003) [124]. В 6-7 лет завязываются дружеские отношения между детьми, хотя ясного понимания дружбы у до- школьников еще нет. (Lopez D.F. u. .Little T.D., 1996). У дошкольников появля- ется некоторое ожидание тех или иных эмоций, которые оказывают существен- ное влияние на мотивацию их поведения и деятельности. (Запорожец А.В., Неверович Я.З., 1974).

В дошкольном возрасте развивается способность к эмпатии (А.М. Щетинина, 1984) и умение понимать свои эмоции и чувства (Donaldson S. K., Westerman N. A., 1986), увеличивается устойчивость чувств, они становятся более глубокими, осознанными и обобщенными. Появляются нравственные чувства, развиваются также художественно-эстетические, познавательные и интеллектуальные чувства. (Л.С. Выготский, 2000).

Период адаптации к школьной жизни сопровождается изменением эмоцио- нального состояния ребенка, – он становится капризным, раздражительным, непослушным. Для периода поступления в школу и первых месяцев учебы характерны снижение самооценки и достаточно высокий уровень тревожности. (Прихожан А.М., 2000 и др.). Дети младшего школьного возраста эмоциональ- но неустойчивы, склонны к кратковременным и бурным аффектам. (Запорожец А.В., 1977; Давыдов В.В., 1990 и др. ). Аффекты могут провоцироваться как общением со сверстниками, так и реакцией на оценку успехов детей учителями. В этом возрасте дети четко из всех эмоций выделяют эмоции страха и радости, остальные же эмоции и чувства они еще слабо осознают и понимают. (Закаблук А.Г., 1985; Захаров А.И., 1988). Младшие школьники радуются не только за себя, но и за других, у них формируется способность к эмпатии, они сопереживают при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов (Благонадежина Л.В., 1968).

В этом возрасте развиваются нравственные чувства. Если у 6-7-летних детей они основаны на конкретных указаниях и примерах взрослых, то у детей 8-10 лет возникают по собственной инициативе. Также в этом возрасте разви- ваются эстетические эмоции в результате соприкосновения детей с произведе- ниями искусства. (Эльконин Д.Б., 1971; Давыдов В.В., 1990; Выготский Л.С., 2000 и др.).

Л.С. Выготский (1982) отмечал важные особенности эмоционально- нравственных переживаний детей младшего школьного возраста, на основе которых формируется отношение к себе, которое может порождать борьбу между переживаниями [28].

По сравнению с характером эмоций младших школьников, эмоции подростков отличаются еще большей силой и трудностью в их управлении. Подросткам свойственна большая вспыльчивость, связанная с неумением сдерживать себя, слабым самоконтролем, резкостью в поведении. Подростки бурно реагируют, буквально «взрываются» на любую несправедливость к себе, даже если знают, что они неправы. Реакции подростков, в отличие от реакций младших школьников, более сильные и бурные, проявляющиеся в страстных спорах, доказательствах, выражении возмущения. (Разенкова М. Н., 1994; Аверин В.А.. 1998; Макарова Г.А., 1998; Колодич Е. Н., 1999; Выготский Л.С ., 2000; Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е., 2004; Рычкова, Л. С., 2009 и др.).

В подростковом возрасте уже представлен почти весь арсенал высших эмоций, однако свое окончательное оформление они получают позднее. И только к 20-25 годам эмоции можно считать зрелыми. (Потапчук А.А., 2007).

3. Эмоционально -личностные и поведенческие нарушения у детей младшего школьного возраста

Проблеме эмоционально-личностных и поведенческих нарушений у детей посвящено значительное число трудов ведущих специалистов прошлого

века и современности (Сухарева Г.Е., 1974; Закаблук А. Г., 1985; Александровская Э. М, 1986; Бреслав Г.М., 1990; Ковалев В.В., 1995; Фурманов И. А., 1996; Миланич Ю.М., 1998; Выготский Л.С., 2000; Мамайчук И.И., 2000, 2003; Прихожан А.М., 2000; Семаго Н.Я., Семаго М. М., 2000; Никольская И.М., 1996, 2001; Исаев Д.Н., 2004; Добряков И.В., 2005; Алексеева Е.Е., 2008;

Данилина Т.А. и др., 2008; Freud A., 1965; Donaldson S. K., Westerman N. A., 1986; Remschmidt H., Schmidt M., 1992; Lopez D.F. u. Little T.D., 1996; Mash E.

J. Wolf D. A., 2003 и др.).

В международной классификации болезней 10-го пересмотра ВОЗ (МКБ-

10) выделена рубрика «Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском возрасте» (F90-F98), в рамках которой для детей младшего школьного возраста характерны фобические тревожные расстройства, гиперкинетические расстройства, оппозиционно-вызывающие расстройства, тикозные расстройства, патологические привычные действия, синдром ухода и бродяжничества.

Фобические тревожные расстройства проявляются повышенной готовно- стью к аффекту страха. (Мамайчук И.И., Смирнова М.И., 2010). Обзор литера- туры по изучению происхождения и видов страхов у детей представлен ниже.

Гиперкинетические расстройства характеризуются двигательным беспо- койством, неусидчивостью с нарушением внимания, обилием лишних движе- ний и отсутствием упорства при выполнении заданий.

Тикозным расстройствам свойственны непроизвольные, часто повторяя- ющиеся подергивания мышц лица (мигание, наморщивание лба, шмыганье носом и т.д.), артикуляционных и дыхательных мышц (поперхивание, покашли- вание и т.д.).

Патологические привычные действия – группа специфических для детей нарушений поведения, в основе которых лежит болезненная фиксация тех или иных произвольных действий. Это сосание пальца, кусание ногтей, онанизм, ритмические раскачивания, болезненное стремление выдергивать волосы и др.

Оппозиционно-вызывающим расстройствам свойственны грубое, оппозици- онное поведение, отличающееся враждебностью, агрессией к окружающим.

Синдром ухода и бродяжничества характеризуется повторяющимися уходами ребенка из дома и школы, поездками в другие районы, города или иные населенные пункты, стремлением бродяжничать и путешествовать.

При всех вышеперечисленных нозологиях у младших школьников ведущи- ми эмоционально-личностными и поведенческими нарушениями являются тревога, страх и агрессия. Рассмотрим их более подробно.

Страх – это реакция на конкретную угрозу в виде вегетативных реакций и переживания внутренней напряженности, связанной с угрозой благополучию, здоровью или жизни субъекта или его близких [42]. Термин «тревога» ввел в психологию З.Фрейд [144]. Это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности. В отличие от страха, который является реакцией на конкретную, вполне реальную опасность, тревога часто беспред- метна. Кроме того, существует точка зрения, согласно которой страх возникает при «витальной» угрозе (угрозе целостности человека как живого существа), а тревога обычно связана с ожиданием неудач в социальном взаимодействии. (Захаров А.И.,1988).

Тревога и страх играют большую роль в жизни ребенка. Здоровому ребенку страх помогает мобилизоваться перед лицом опасности, принять верное решение, адаптироваться к ситуации. Признаками нормальных тревоги и страха являются: адекватность ситуации, логичность, быстрое купирование при разрешении ситуации (Бреслав Г.М., 1990 и др.).

Патологический характер тревога и страх принимают при несоответствии их интенсивности и особенностей вызвавшему их объекту. [42]. Страх – одно из ведущих клинических проявлений при неврозах. (Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н., 1977 и др.). О невротическом происхождении страхов говорят тогда, когда их причиной является не реальная опасность, а какая-либо психологическая мотивация. Классической моделью невротического страха являются фобии. G. Lаngfeldt (1951) выделял 4 группы фобий, возникающих в

детском возрасте: фобии особых ситуаций, фобии опасностей окружающего мира, фобии дисфункций собственного организма, фобии совершения насилия над собой. Фобии первой и второй группы развиваются на основе страхов, испытываемых ребенком еще в перинатальном периоде [184].

В отличие от невротического, реальный страх возникает при конкретной внешней опасности, являясь выражением инстинкта самосохранения. Во всех возрастах при неврозах более всего выражены страхи одиночества, темноты и животных. Согласно А.И. Захарову, у 50% детей, страдающих неврозами, выявляются такие же страхи, как и у их родителей в детстве и в настоящее время. Основные причины невротических страхов – переживания детей по поводу конфликтов в семье, неудач в общении со сверстниками. Если при этом у детей наблюдается эмоциональная ранимость, склонность к беспокойству, неуверенность в себе, риск развития невротических страхов усиливается [49].

Для каждого периода развития характерны свои особенности тревоги и страхов. У новорожденных прообразом тревоги служат рефлекторные реакции типа беспокойства в ответ на громкий звук, резкое изменение положения тела или потерю равновесия или приближение большого предмета. Впервые осознанные страх и тревога возникают на 7-8 месяце жизни, когда ребенок требует постоянного присутствия матери, ее эмоциональной поддержки. Возникает страх ее ухода, страх "чужого лица".( Захаров А.И., 1988), который в дальнейшем может перерасти в образы Бабы Яги, Кащея, Бармалея и т. д., полярно противоположных образу матери, которая всегда поймет и примет. И это влечет за собой возникновение страхов отчуждения, неприятия, непризна- ния и непонимания. [49, 50]. По мнению Лебединского и соавт. (1990), степень выраженности и стойкость страха зависят от того, насколько приспособлены уровни базальной эмоциональной регуляции к резко меняющимся условиям, т.е. от зрелости уровней. При нормальном функционировании уровней базальной эмоциональной регуляции ребенок легко справляется со страхами.

По данным А.И.Захарова (1988) , типичными страхами у детей обоего пола 1-3 лет жизни являются: в 1 год – страхи одиночества, незнакомых взрослых,

«белых халатов» и неожиданных резких звуков; в 2 года – страхи наказания, животных и уколов. Для 3-4 лет характерна триада страхов: одиночества, темноты и замкнутого пространства. Для детей с неврозами младшего дошкольного возраста характерным является страх "быть никем" – страх остаться одиноким, всеми отвергнутым, без поддержки, наедине со своими страхами, от которых никто не защитит . По А.И. Захарову, страх "быть никем" чаще всего встречается при истерическом неврозе.

Старший дошкольный возраст (5-7 лет) – возраст наибольшей выражено- сти страхов, – дети начинают осознавать надвигающуюся опасность. Типичным для этого возраста является страх смерти, который может быть вызван другими страхами - заболевания, смерти родителей, страшных снов, темноты, нападения сказочных персонажей, животных, пожара, войны. По мнению А.И.Захарова, страх смерти чаще встречается у детей, у которых обнаруживаются в 8 мес. страхи незнакомых лиц, а также некоторая осторожность и предусмотритель- ность при начале ходьбы [49]. У старших дошкольников страх смерти перера- стает в страх "быть ничем", т. е. не быть, не существовать. Этот вид страха характерен для невроза страха.

В младшем школьном возрасте возросшее чувство ответственности обусловливает дальнейшее нарастание страха смерти родителей. В этом возрасте дети начинают верить в разные приметы, что приводит к зарождению тревожности, мнительности и внушаемости, ведущих к невротизации личности. Типичным для младших школьников с неврозами является переживание своего соответствия групповым нормам поведения, в связи с чем одним из ведущих страхов является страх опоздания в школу, т.е. страх не успеть, боязнь заслужить порицание, сделать что–либо не так, как следует, как принято, – страх "быть не тем. Страх "быть не тем" встречается при неврастении.

По А.И.Захарову, у подростков с неврозами распространен страх "быть не собой", т. е. страх болезненного изменения, потеря способности контролиро- вать себя. Страх "быть не собой" характерен для обсессивного невроза [49].

Надо отметить, что среднее число всех страхов заметно уменьшается в подростковом и младшем школьном возрасте по сравнению с дошкольным.

Ю.А. Кочетова (2012) пишет, что наряду с недостаточной эмоциональной близостью родителя и ребенка, конфликтами в семье, доминированием одного из взрослых, инверсией традиционных семейных ролей, описанными как причины детских страхов в прошлом веке, «причинами страхов у детей начала XXI века являются военные действия, террористические акты, техногенные катастрофы, стихийные бедствия и их отражение в средствах массовой информации» [73, стр.4]. Страхи у современных детей также могут быть вызваны новыми стандартами образования, трудностями вхождения детей в школьную жизнь, социальным неравенством в школе. Проблема возникновения страхов, по мнению автора, нередко осложняется тем, что многие родители не знают, как правильно реагировать на те или иные проявления эмоционального неблагополучия ребенка.

Агрессия («двигаться на», «наступать»), означает «двигаться в направле- нии цели без промедления и сомнения» (Fromm Е., 1973). Агрессия принимает патологический характер, когда агрессивные действия неадекватны ситуации, необычны; могут сохраняться длительное время и многократно повторяться; чрезмерно выражены; представляют реальную опасность для личности и окружающих; не вызывают переживаний или раскаяния у личности; неконтролируемы. (Бреслав Г.Э., 2007) . Причинами патологической агрессии у детей являются безнадзорность, пример агрессивного поведения в ближайшем окружении, травматический опыт насилия в семье или вне семьи, стресс, социальная неуспешность ребенка, врожденные физические аномалии, хрони- ческие соматические или органические заболевания, неврозы, интеллектуаль- ные, эмоциональные, поведенческие, личностные расстройства, психотические состояния. (Бреслав Г.Э., 2007; Вuss A., 1961; Fromm Е., 1973; Еrоn L. D., 1982). Наиболее часто агрессивное поведение в детском возрасте встречается в связи с эмоциональными и поведенческими расстройствами.

И.А.Фурманов (1996), основываясь на проявлениях агрессии, выделяет 4 категории детей: склонные к проявлению физической агрессии, склонные к проявлению вербальной агрессии, склонные к проявлению косвенной агрессии, склонные к проявлению негативизма [145].

Другая классификация детской агрессивности основана на мотивации. (Бреслав Г.Э., 2007). Выделяют детей импульсивно-демонстративного типа с мотивацией продемонстрировать себя (низкий уровень интеллекта, неразвитая произвольность и низкий уровень игровой деятельности); нормативно-инстру- ментального типа с мотивацией – достижение цели путем агрессии (высокий уровень интеллекта, развитая произвольность, хорошие организаторские способности, высокий социальный статус в группе сверстников); и целенаправ- ленно-враждебный тип без выраженной мотивации – причинение вреда другим доставляет им удовольствие (средние показатели интеллекта), произвольность соответствует возрастным нормам, низкий социальный статус – таких детей боятся, любовь к агрессивным играм) [18].

Рассмотрим агрессивное поведение, характерное для детей дошкольного и младшего школьного возраста. В силу того, что коммуникативные навыки у дошкольников развиты недостаточно, процессы возбуждения превалируют над процессами торможения, а моральные нормы не сформированы, дети этого возраста стараются привлечь к себе внимание, занять лидерские позиции с помощью агрессивных методов. Г.Э.Бреслав отмечает, что в дошкольном возрасте зачинщиками, инициаторами агрессии становятся отдельные дети, чаще всего – с резидуально-органическими поражениями головного мозга, социально запущенные, отвергаемые родителями, умственно отсталые. Агрессия у таких детей проявляется в виде отдельных вспышек ярости, дети не осознают свое поведение и не могут добиваться авторитета конструктивно. В отличие от старших, дети этого возраста легко переходят от вербальной агрессии к физической, вовлекают в свои конфликты окружающих – родителей, воспитателей, других детей. Агрессия носит инструментальный характер.

В младшем школьном возрасте инициаторами агрессии являются уже не отдельные личности, а группировки. Агрессивное поведение носит более организованный характер. Дети уже стараются решать свои проблемы сами, не прибегая к помощи окружающих. Пребывание в группе среди своих едино- мышленников вызывает у детей этого возраста чувство комфорта и защищен- ности, исчезновения страха перед наказанием, обостренное желание утвердить- ся. Также в младшем школьном возрасте характерна идентификация себя с агрессивными персонажами книг, фильмов, чувство принадлежности к вымы- шленным группировкам. Агрессия переходит от инструментальной к враждебно-деструктивной, с желанием причинить вред и получить от этого удовольствие [18].

Г.Э.Бреслав (2007) отмечает, что «всех агрессивных детей объединяет одно свойство: неспособность понимать других людей. Оно не зависит ни от само- оценки, ни от реального положения ребенка в группе. Он фиксирован только на себе и изолирован от других. В окружающих людях такой ребенок видит только их отношение к себе – другие выступают для него как обстоятельства жизни, которые либо мешают достижению целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести вред. Фиксированность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяют ребенку увидеть других, пережить чувство связи и общности с ними. Поэтому для него так трудны сочувствие, сопереживание или содействие. Такое волчье мировосприятие создает ощущение острого одиночества во враждебном и угрожающем окружении, и это порождает все большее противостояние и некую изолирован- ность от остального мира» [18, с. 41].

В формировании психологического благополучия детей важную роль играют механизмы психологической защиты, являющиеся производными эмоций. (Фрейд 3., Фрейд А., 1995; Никольская И.М., Грановская Р.М., 2006; Plutchiк, R.,Kellerman, H., 1980). Психологические защитные механизмы начинают свою работу в ситуациях стресса, фрустрации, конфликта помимо

воли и сознания человека (Ташлыков В.А., 1992; Грановская Р.М., 2010; Plutchiк, R.,Kellerman H.,(Eds.), 1980; Agazade N., 2010).

Как считают И. М. Никольская и Р. М. Грановская (2006), у каждого ребенка – свой, индивидуальный набор защитных механизмов, который связан с внутрисемейной обстановкой, детско-родительскими отношениями, различ- ными жизненными ситуациями. Защитные механизмы возникают у ребенка как результат: подражания родительским образцам защитного поведения; негатив- ного воздействия со стороны родителей, которое подразумевает удовлетворе- ние базовых потребностей. Дети холодных, безразличных, а также властных матерей проявляют много признаков ранней невротизации. Кроме того, игрушки также оказывают ребенку огромную помощь в самозащите. Играя, ребенок разрешает свои внутренние конфликты.

Дети используют следующие психологические защиты: замещение – начи- нает проявляться довольно рано и может выступать как смещенная агрессия и как возможность облегчить груз своих эмоций и проработать свои чувства; вытеснение – наблюдается тогда, когда ребенок начинает заменять реальные факты вымышленными, описывающими реальные события так, как они должны были развиваться согласно его желаниям; Сновидение – часто позволяет выявить источник тревог ребенка; отчуждение (изоляция) – это защитный механизм, связанный с отделением чувства от ситуации; символизация – психический механизм, который обеспечивает замещение одних образов и эмоционально окрашенных представлений другими; сублимация-блокировка инстинктивной или социогенной потребности или влечения; регрессия – защита за счет возвращения чувств и действий к той стадии психического развития, в которой эти действия были успешными, а чувства переживались как удовольствия. [108].

Специальным исследованиям психологических особенностей при остаточ-

ных явлениях резидуально-органического поражения головного мозга уделено гораздо меньше работ. (Т.И.Исмаилова, З.Ф.Камалетдинова , 1973; Певзнер М.С., 1974; Захаров А.И., 1982; Мамайчук И.И., Симонова Н.М. 1997; Макарова

Г.А., 1998; Мамайчук И.И., 2003; Исаев Д.Н., 2004; Bender L., 1949; Werry J. S.,

1972; Janus L., Haibach S., 1997; Hochauf.R., 2003; EmersonW.R., 2004 и др.).

Из эмоциональных нарушений для детей с резидуально-органическим поражением ЦНС характерна дисфория – злобно-тоскливое настроение. Субде- прессивная и депрессивная симптоматика у дошкольников и младших школь- ников в основном проявляется в форме соматовегетативных и двигательных нарушений. Дети теряют свойственный им оптимизм, становятся вялыми, заторможенными, капризными, плаксивыми. У них возникают диссомнии, утрачиваются навыки опрятности, в связи с чем появляются энурез и (или) энкопрез. Дети могут жаловаться на ухудшение памяти, внимания, им стано- вится труднее усваивать что-то новое, у школьников снижается успеваемость. Они становятся конфликтными, нарушается их поведение, ухудшаются отношения с родителями, учителями, сверстниками. Все это приводит к ощуще- нию собственной неполноценности, повышению уровня тревоги. В качестве компенсации возникают так называемые вредные привычки (сосание пальца, кусание ногтей, выдергивание волос, онанизм). Могут появиться рудиментар- ные идеи отношения и самоуничижения. Прошлое представляется в черном свете, в будущем нет перспективы. Возможны побеги из дома, контакты с асоциальными элементами. [ 42].

При органических поражениях головного мозга у детей встречаются практически все виды качественных расстройств эмоций (паратимий). (Исаев Д.Н., 2004; Карвасарский Б.Д., 2007; Бизюк А.П., 2010). Паратимии делятся на 2 группы:

1. Связанные с неустойчивостью эмоциональной сферы, – слабодушие, эмоциональная неустойчивость, эмоциональная ригидность, эксплозивность.

Слабодушие или недержание аффекта выражается в быстрых переходах от хорошего, слегка эйфоричного настроения к слезливости, а затем опять к беспечному благодушию без достаточного на то основания. Эмоции при этом поверхностные, переживания неглубокие. Эмоциональная неустойчивость, как и слабодушие, характеризуется частой сменой настроения, но, однако, в

отличие от недержания аффекта, эмоциональные реакции строго дифференци- рованы, возникают в связи с изменениями ситуации, даже незначительными и очень интенсивны. Эмоциональная ригидность выражается в трудной переклю- чаемости с одной эмоциональной реакции на другую при смене ситуации. Эксплозивность также характеризуется ригидностью, тугоподвижностью эмоциональных реакций, но отличается внезапностью, выразительной жестикуляцией и мимикой, отражающей злобность и агрессивность.

2. Связанные с несоответствием эмоциональных проявлений ситуации, содер- жанию переживаний и вызвавшим их причинам, – эмоциональная откликае- мость, амбивалентные эмоции и инверсия эмоций.

Эмоциональная откликаемость – бездумное воспроизведение эмоциональ- ных реакций окружающих в связи с неспособностью оценить ситуацию и дать собственные реакции. Амбивалентные эмоции характеризуются сосуществова- нием разных, порой полярных эмоций к одному объекту. Больной, как правило, не способен осознать факт антагонизма испытываемых им чувств. Инверсивные эмоции – это аффективные реакции, противоположные адекватным: положи- тельные эмоции больной испытывает при неудовлетворении своих потребно- стей, а отрицательные – при удовлетворении [15, 57, 62].

Итак, психологические особенности младших школьников к настоящему времени изучены достаточно полно; однако, не смотря на актуальность пробле- мы, мы встретили лишь незначительное число работ, посвященных проблеме эмоционально-личностных и поведенческих нарушений при неврозоподоб- ных расстройствах, их дифференциации с таковыми при неврозах.

4. Дифференциальная диагностика неврозоподобных расстройств и неврозов

Неврозоподобные или непроцессуальные (В.В.Ковалев, 1971) синдромы – это нарушения невротического уровня реагирования, возникающие в связи с церебральными нарушениями, которые обусловлены резидуальными органиче-

скими поражениями головного мозга и характеризуются особенностями симптоматики и динамики, не свойственными неврозам, а именно:

1. Переходом патологического процесса в более или менее стабильное патологическое состояние.

2. Ведущей ролью «фактора времени» – чем раньше произошло поражение головного мозга, тем тяжелее клинические последствия.

3. Таким моментом, как уменьшение зависимости клинических проявлений от этиологического фактора – чем больший срок прошел с момента его воздейст- вия, тем меньше его влияние.

4. Сочетанием механизмов повреждения и выпадения функций с механизмами нарушенного развития (дизонтогенеза). Чем раньше произошло поражение головного мозга, тем больше выражены признаки дизонтогенеза.

5. Тенденцией к обратному развитию (регредиентности) и компенсации, поэтому эти расстройства принято рассматривать как патологические состоя- ния, а не как патологические процессы [63].

Неврозоподобные расстройства бывают следующих видов:

• астенический синдром – F06.6. органическое эмоционально-лабильные (асте- нические) расстройства;

• гиперкинетический синдром – F90 – гиперкинетические расстройства

• синдром неврозоподобных страхов – По МКБ-10 – F93 – эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста;

• системные моторные и соматовегетативные расстройства – F98.5 – заикание, F95 - тикозные расстройства, F98.0 – неорганический энурез, F98.1 – неоргани- ческий энкопрез;

• истероформный – F06.5 – органическое диссоциативное расстройство;

• депрессивно-дистимический – По МКБ-10 – F92 – смешанные расстройства поведения и эмоций;

• сенестопатически-ипохондрический – F92.0 – депрессивное расстройство поведения [42].

Проблема дифференциации неврозоподобных расстройств, обусловленных резидуально-органической патологией ЦНС и неврозов неорганической этиологии была поднята еще в прошлом веке. (Мнухин С.С., 1968; Гамза В.А, 1973; Гуськов В.С., 1973; Рзаева А. Л., Ахмедханова Д. Ш., 1973; Иванов Е.С. и др., 1974; Ковалев В.В., 1973; Колегова В.А., 1974; Павлова В.И., 1974; Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н., 1977; Карвасарский Б.Д., 1980; Бударева Л.А., Кириченко Е.И., Козловская Г.В., 1982; Крук И.В., 1983; Александровский Ю.А., 1988; Подкорытов В.С. с соавт., 1989; Ковалев В. В., Шевченко Ю. С., 1991; Буянов М.И., 1995; Пронина Л. А., 1995). Обусловлено это большой частотой встречаемости этих нозологий в общей структуре психоневрологических заболеваний, что отмечали еще В.В.Ковалев и Ю.С. Шевченко (1991).

И.В.Крук (1990) отмечает, что по данным разных авторов, от 76 до 93% детей с пограничными расстройствами (неврозами) имеют признаки энцефалопатии.[75]. По результатам исследований В.В.Гамзы (1973), среди общего числа детей и подростков, находившихся на лечении в Московском городском психоневрологическом санатории 50% составляют дети с погранич- ными нервно-психическими расстройствами, среди которых больные с премор- мидом органического поражения ЦНС составляют с церебрастеническим синдромом – 70%, с психопатоподобным синдромом – 24%, с ЗПР – 12%, а с неврозами неорганической этиологии – 18,6%. Соответственно, по его наблюдениям, доминирующим у лиц с органическим поражением ЦНС является церебрастенический синдром [30]. В.С.Подкорытов с соавторами (1989) обследовали 180 больных – 91 с неврозом и 89 – с неврозоподобными расстройствами. В первой группе (неврозы) – только 21% – «чистый невроз», а у остальных – невроз на фоне резидуально-органической патологии. [116]. И.Я.Гурович с соавторами. (1987) отмечают, что неврозоподобные и церебра- стенические расстройства составляют большую часть всех расстройств резидуально-органического генеза (53,22% и 62,96% соответственно), у мальчиков неврозоподобный синдром встречается в 3 раза чаще, чем у девочек

(75% и 25% соответственно), пик обращаемости приходится на младший школьный возраст (45,65%), что связано с преобладанием психомоторного уровня реагирования, изменениями образа жизни (поступление в школу и связанные с этим психогении) и развитием школьной дезадаптации [37 ].

Самый распространенный синдром, имеющий резидуально-органическую основу, – это синдром гиперактивности с дефицитом внимания СДВГ, частота встречаемости которого на сегодняшний день составляет 5-20% среди детей дошкольного и школьного возраста (Политика О.И., 2008) [117 ].

На сегодняшний день установлено, что при дифдиагностике неврозоподоб- ных расстройств с невротическими надо учитывать:

• четкую связь неврозоподобных расстройств с церебрально-органической недостаточностью или соматическими заболеваниями;

• выраженную бедность, определенное однообразие, монотонность и относи- тельную стереотипность клинических проявлений, не имеющих психологиче- ской понятности;

• отсутствие внутренней интеллектуальной переработки клинических феноменов и переживания психогенного конфликта, а также отсутствие тесной связи симптомов болезни со структурой личности больного. (Чем больше больной обращает внимание на свои расстройства, чем больше борется с ними, тем меньше они проявляются, в отличие от неврозов, где все происходит наоборот);

• особенности динамики – отсутствие этапности, свойственной неврозам, относительно ровное течение, не изменяющееся под воздействием стрессоров;

• определяется временная зависимость – клинические проявления и степень их тяжести зависят от времени воздействия патогенного фактора (анте-, интра- или постнатально).

• наличие микроневрологической симптоматики и параклинических признаков, подтверждеющих диагноз (изменения ЭЭГ, рентгенограммы черепа, пневмо- энцефалограммы, специфические признаки при психологических исследова- ниях);

• наличие симптомов соматовегетативных нарушений, таких как метеозависи- мость, непереносимость жары, холода, укачивания, повышенная потливость конечностей, термолабильность, лабильность веса, аппетита, стула и других вегетативных функций. [42, 43, 61].

М.Буянов (1995), отмечает, что клинические проявления неврозоподобных расстройств «куда более заметны, длительны, чем невротические» и в несрав- ненно большей степени дезадаптируют пациентов. но тем не менее пациенты их не переживают, не страдают из-за них (в отличие от неврозов). Своеобразная

«анозогнозия – это типичный для неврозоподобных пациентов симптом, является его сутью, его сердцевиной». [21]. Эти же свойства подтверждают результаты работы А.Л.Рзаевой и Д.Ш.Ахмедхановой (1973) [126].

При дифдиагностике неврозов и неврозоподобных состояний важно учитывать не только особенности клиники, но и патогенетические различия. В.В.Ковалев, Ю.С.Шевченко (1991) указывают на различный патогенез этих состояний: при неврозе имеются первичные и вторичные механизмы психоге- неза, отсутствующие при органических неврозоподобных состояниях. Первич- ные механизмы определяют первый этап невроза, характеризующийся клиникой преневротических расстройств или моносимптомных невротических реакций. Если источник психотравматизации не ликвидируется, развивается второй этап невроза – развернутое невротическое состояние. Здесь есть общие для обоих расстройств клинические проявления, но отличаются они тем, что при неврозах всегда есть реакция личности на расстройство. При неврозоподоб- ных же состояниях этапность отсутствует, нет таких вторичных невротических реакций, как реакция личности на болезнь. В третий этап – невротическое развитие личности – неврозоподобные состояния, в отличие от неврозов, не переходят. [67]. Ю. А. Александровский (1988) пишет, что дифференцировать между собой невротические и неврозоподобные расстройства надо, учитывая:

• начало заболевания, наличие или отсутствие его в связи с психогенией или соматогенией;

• стабильность психопатологических проявлений и то, являются ли они их дальнейшим развитием или не связаны с доболезненными акцентуациями;

• сохранение психотравмирующих и значимых соматогенных факторов;

• объективное снижение их актуальности.

Также отмечается, что «сквозными», осевыми симптомокомплексами, способствующими формированию невротических реакций и состояний являют- ся эмоционально-аффективные расстройства, в первую очередь – тревога и страх. Если для невротических реакций характерна «эмоциональная напряжен- ность», то для невротических состояний – характерно ослабление и нарушение функциональной активности и целостности индивидуального барьера психиче- ской адаптации [6]. Отсюда следует, что своевременная коррекция эмоциональ- но-аффективных расстройств у детей предупредит переход невротической реакции в невротическое состояние, будет препятствовать развитию невроза.

Неврозам, патохарактеорологическим и неврозоподобным расстройствам свойственна определенная динамика. М.Буянов (1995) выделяет периодическое, приступообразное и непрерывное течение каждого расстройства. Автор отмечает, что динамика, показывающая отсутствие, уменьшение или нарастание тех или иных изменений личности после невроза, является для диагностики наиболее важным обстоятельством. Поэтому для диагностики необходимо иметь данные о следующих аспектах:

• вид невроза (навязчивый, истерический и т.д.);

• вид динамики (периодичекий, непрервыный и т.д.);

• направленность динамики (регредиентная или прогредиентная);

• этап динамики (реакция–состояние–развитие характера или личности) [21].

По наблюдениям В. В. Ковалева (1974), неврозоподобным расстройствам свойственно регредиентное течение. Основными клиническими тенденциями резидуальных нервно-психических расстройств являются тенденции к обратному развитию (регредиентности) и компенсации. Резидуальные нервно- психические расстройства должны рассматриваться в общепатологическом

смысле как патологические состояния, а не как патологические процессы [65]. В.А.Колегова (1974) делает выводы:

• Резидуальные нервно-психические нарушения головного мозга обладают большой динамичностью с тенденцией к регредиентному течению;

• Своевременное правильно организованное этапное лечение и мероприятия по реабилитации способствует их обратному развитию. [70].

При неврозоподобных состояниях наблюдается снижение уровня личности. Это подтверждают данные Т.И.Исмаиловой, З.Ф.Камалетдиновой (1973), которые отмечают, что «больные дети отличаются меньшей активностью и заинтересованностью своим «Я», меньшей гибкостью самооцен- ки, меньшей чувствительностью к мнению взрослого. При оценке своего здоровья дети не учитывают состояние психики и даже факт пребывания в стационаре» [59], – отсюда снижение уровня личности, что подтверждает и В.В. Ковалев (1973) [64].

М.Буянов (1995) решил выяснить ,как влияет резидуально-органическая патология на появление переживания больными своих расстройств и на последующее психогенное формирование личности. Он изучил 50 детей и подростков с признаками ранней резидуально-органической церебральной недостаточности, без длительных психотравмирующих воздействий и выражен- ной наследственной отягощенности и обнаружил, что к пуберантному возрасту неврозоподобные явления редуцировались, зато на первый план выходила невротическая симптоматика ,и появлялась реакция личности на невротические наслоения и остаточные проявления органического поражения ЦНС, реакция выражалась в чувстве собственной неполноценности, которое, по его мнению, является решающей причиной появления начальных признаков патологическо- го формирования личности. Сначала оно проявлялось только в неблагоприят- ных ситуациях, а затем и в спокойной обстановке (в далеко зашедших случаях). Параллельно невротические реакции переходили в невротическое состояние, происходило наслоение симптомами невротического развития личности, что еще больше усиливало чувство неполноценности, возникал порочный круг [21].

Т.е. в отличие от больных с постреактивным, невротическим и патохарактеро- логическим формированием личности, на которых неблагоприятные ситуации- онные факторы влияли непосредственно, на больных с патологическим формированием характера дефицитарного типа эти факторы влияют косвенно через механизм переживания своего неврозоподобного расстройства.

Резидуальная церебро-органическая патология может стать причиной синдрома школьной дезадаптации – об этом свидетельствуют исследования Э.И. Шкоревой (1974), в которых отмечается, что «резидуально-органическая недостаточность не только является благоприятной почвой для более ранних патохарактерологических сдвигов, но и способствует возникновению хрониче- ской психотравмирующей ситуации в связи с трудностью обучения детей.» [151, с. 287]. Это же подтверждают исследования Н.П. Захарова (1988), Т.Л.Ку- лаковой, Л.В. Якушевой (1974), которые указывают, что у 85% школьников, с трудом усваивающих программу массовой школы, отмечены различные неблагоприятные факторы в пре- и перинатальном периоде, вместе с тем у 80% детей, хорошо усваивающих программу и легко адаптирующихся к школьной обстановке, также имелись перинатальные вредности [52, 77]. Отсюда следует, что к школьной дезадаптации приводит не органическая патология сама по себе, а длительно воздействующие социально-психологические факторы. В работе Е.М.Экеловой-Багалей (1974) отмечается, что характеризуя структуру личности до возникновения синдрома школьной дезадаптаци, для большинства детей была характерна дисгармоничность психического развития (парциальный психический инфантилизм), но он носил субклинический характер, пока не воздействовали дополнительные вредности [157]. Э.С.Мандрусова (1974) пишет, что у детей со школьной дезадаптацией постепенно формировался ряд патологических симптомов – «имевшиеся раннее эмоциональная лабильность и слабость волевых усилий стойко фиксировались как определнные свойства личности , в дальнейшем они выступали на первый план, что свидетельствут о патологическом формировании личности» [92]. – отсюда следует, что при учете

особенностей преморбидного фона и дифференцированном подходе к лечению и коррекции можно предупредить отдаленные последствия.

А.С.Спиваковская (1988) отмечает, что дети с преневротическими состояниями часто оказываются без квалифицированной помощи: ни у психоневролога (их состояние еще не дает оснований к проведению лечения), ни с помощью воспитательных мер – значит, должны быть выработаны критерии своевременного выявления детей с преневротическими нарушениями и их дифдиагностики с нарушениями церебрально-органического происхожде- ния с целью предупреждения развития процесса и перехода в затяжные неврозы и патологические формирования личности [135].

5. Клинико -психологическая характеристика детей с неврозоподобными р асстройствами и неврозами

Рассмотрим клинические формы неврозоподобных расстройств в рамках дифференциации таковых при неврозах.

1. Астеническое состояние (астенический синдром, церебрастенический синдром по В. В. Ковалеву, 1995). По мнению Буянова (1995), стержневым синдромом в клинике неврозоподобных расстройств (НС) является цербрастенический [21]. И.В.Крук (1990) пишет, что «церебрастения является обязательным звеном в патогенезе непроцессуальных неврозоподобных состоя- ний при резидуально-органической патологии». В отличие от невротических расстройств, при которых он – необязательный. Это – «важнейший дифферен- циально-диагностический критерий отграничения психогенных нарушений от неврозоподобных» [75].

По МКБ-10, астеническое состояние – это расстройство, характеризующее- ся выраженной и постоянной эмоциональной несдержанностью или лабильно- стью, утомляемостью или разнообразными неприятными физическими ощуще- ниями (головокружениями и др.), болями, предположительно возникающими вследствие органического расстройства [95]. Дети с астеническим синдромом

отличаются раздражительной слабостью, повышенной утомляемостью, истоща- емостью психических процессов на эмоциональном, когнитивном и поведенче- ском уровнях. Когнитивная истощаемость выражается в том, что при любой интеллектуальной нагрузке в школе у детей с астеническим состоянием снижа- ется работоспособность на длительное время, нарушается процесс запомина- ния. Эмоциональная истощаемость проявляет себя в виде аффективных нару- шений, в первую очередь, в повышенной раздражительности вплоть до взрывчатости, дистимических и дисфорических расстройствах настроения. Поведенческая истощаемость выражается в невозможности длительной целена- правленной деятельности, недоведении начатого дела до завершения, быстрой переключаемости с одного занятия на другое без достижения результата преды- дущей деятельности. В структуре синдрома могут присутствовать преходящие психосенсорные расстройства, нарушения схемы тела (чаще выявляются у детей с 10-11 лет, но могут быть и в более младшем возрасте), незначительные нарушения моторных функций и усвоения школьных навыков. В значительном объеме в этом синдроме представлены симптомы вегетативных и вегето- сосудистых расстройств, вестибулярные расстройства, гипоталамические нарушения. Практически всегда обнаруживается неврологическая рассеянная микросимптоматика, что вместе с отсутствием личностной переработки отлича- ет его от невротического[42].

Итак, для неврозоподобных расстройств характерно наличие астеническо- го синдрома, сопровождающегося неврологической рассеянной микросимпто- матикой, обильными вегетативными нарушениями и отсутствием реакции личности на свой дефект.

2. Гиперкинетические расстройства. По наблюдениям многих авторов (Шанько Г.Г, 1974; Семаго Н.Я., Семаго М. М., 2000; Баданина Л. П., 2001; Монина Г. Б., Лютова – Робертс Е.К., Чутко Л.С., 2007, Политика О.И., 2008; Мамайчук И.И., Смирнова М.И., 2010; Цыганкова Н.И., 2012; Романов А.М., 2012), для детей с этим расстройством характерны проблемы дефицита внимания, недостаточная настойчивость в деятельности, требующей когнитив-

ных усилий, быстрая переключаемость с одного занятия на другое, не завершая ни одного из них, чрезмерная активность. С этими расстройствами часто сочетается импульсивность, а недостаточная обдуманность поведения приводит к совершению поступков, результатом которых становятся несчастные случаи, нарушения правил и дисциплины. Во взаимоотношениях со взрослыми дети с этими расстройствами не соблюдают дистанции – расторможены, недостаточно осторожны, несдержанны. Имеют место и когнитивные нарушения: неравно- мерность интеллектуального развития, задержки в моторном и речевом развитии. С возрастом эти расстройства тоже могут редуцироваться либо, при

«обрастании» другими симптомами и синдромами, осложняться и углубляться. Диагноз, кроме наличия в анамнезе перинатальных вредностей, результатов параклинических исследований и неврологической микросимптоматики, харак- терных для каждого неврозоподобного расстройства, основывается на наличии анормальных уровней невнимательности, гиперреактивности и импульсивно- сти, которые являются общей характеристикой, проявляющейся в разных ситуациях и сохраняющейся во времени.

3. Тикозные расстройства. .Как отмечают Павлова В.И., 1974; Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д., 1977, Козлова Т.А., 1977, Буянов М.И., 1995, Ковалев, 1995 и др., неврозоподобные тики, в отличие от невротических, появляются вне связи с психотравмой, отличаются монотонностью, однообразием непроизволь- ных сокращений мышц, имеющих свой ритм и определенную ограниченную локализацию в какой-либо группе мышц. Они мало зависят от психогенных воздействий, отличаются относительной стойкостью, не носят защитного или навязчивого характера и определенной целенаправленности и могут быть подавлены усилием воли и фиксацией на них внимания. Т.А.Козлова (1977) описывает следующий механизм развития тиков при неврозоподобных состояниях: «воздействия резидуально-органических вредностей приводят к развитию микроструктурных и нейродинамических нарушений в двигательном анализаторе. Формируется своеобразная функциональная система, навязываю- щая мозгу определенный режим работы, облегчающий появление инертного

возбуждения в нейронных кругах, обеспечивающих сенсомоторную деятель- ность. Под воздействием дополнительных «пусковых» факторов происходит срыв компенсаторных механизмов и образование пунктов застойного возбужде- ния, что приводит к развитию тикозного гиперкинеза. Сформировавшийся патологический стереотип обладает свойством самоподкрепления и саморазви- тия, что делает его устойчивым к коррекции». [68].

4. Энурез. Исследования Буянова М.И., Драпкина Б.З., 1973, Шпрехера Б.Л., 1974; Гарбузова В.И., Захарова А.И., Исаева Д.Н., 1977, Ковалева В.В., 1995, и др. показали, что неврозоподобный энурез клинически проявляется с раннего детства, имеет однообразное, монотонное, с определенной периодичностью течение. Отсутствие периода контроля за функцией мочевого пузыря, формиру- ющегося в возрасте до 5 лет, наличие нарушения сна в форме глубокого, без малейших возможностей внешнего пробуждения сна, длительное течение и слабо выраженная реакция личности отличает его от невротического. Данная форма энуреза имеет тенденцию к ухудшению скорее в связи с биологическими и физическими факторами (нагрузка, интеркуррентные заболевания), нежели с психогенными. При наличии психогенных неблагоприятных факторов энурез может уже вторично стать симптомом невротического расстройства. Невроти- ческий энурез возникает в связи с действием психотравм, непостоянен в своих проявлениях, нерегулярен, сопровождается выраженной реакцией личности, тревожным ожиданием [22, 32, 66, 152].

5. Заикание. Расстройства речи при неврозоподобном заикании характеризу- ются примущественно судорогами артикуляторных мышц с преобладанием клонического компонента над тоническим в отличие от невротического заика- ния, при котором преобладают вокальные судороги тонического характера. В отличие от невротического энуреза, нарушение речевого дыхания выражено слабо, фиксация внимания на речи может улучшать речь, и реакция личности на дефект слабо выражена даже у подростков. При невротическом же заикании всегда присутствует страх речи [22, 66].

6. Страхи. Исследования Гарбузова В.И., Захарова А.И., Исаева Д.Н., 1977; Захарова А.И., 1982, 1988; Ковалева В.В., 1995; Добрякова И.В., 2005; Кочетовой Ю.А., 2012 и др. показали, что для страхов резидуально-органиче- ского происхождения характерно переживание приступов витального страха смерти, сопровождающегося выраженными вегетативными симптомами (вплоть до развития диэнцефальных кризов) – похолоданием конечностей, остановкой сердца, ознобом и дрожанием, тахикардией, учащением мочеис- пускания, одышкой и др. Дети, переживающие страх смерти, не поддаются переубеждению, ажитированы. У подростков подобные страхи могут сопровождаться нарушениями схемы тела, деперсонализацией и дереализацией.

Истероформные неврозоподобные расстройства, неврозоподобный сене- стопатически-ипохондрический и депрессивно-дистимический синдромы проявляются в, основном, в подростковом возрасте.

Различия между неврозоподобными и невротическими расстройствами проявляются не только клинически, но и по результатам физикальных методов исследования. Так, по данным Е.В. Шульц (2011), у больных с невротическими и неврозоподобными расстройствами наблюдается «различная заинтересован- ность двух активирующих систем мозга, что находит отражение в разной частоте выявления и степени выраженности нарушений. У больных с невроти- ческими расстройствами отмечается большая заинтересованность со стороны биологически специфической (лимбической) активирующей системы (основны- ми структурами которой являются гипоталамус и гиппокамп), а у больных с неврозоподобными расстройствами – со стороны неспецифической системы (основными отделами которой являются: мезэнцефальная ретикулярная форма- ция, ретикулярная формация продолговатого мозга, неспецифические ядра таламуса и пути их связей с выше- и нижележащими структурами, неспецифи- ческая система коры). Возможно, именно эти нейрофизиологические особенно- сти обуславливают большую «эмоциональность» и выраженность клинических проявлений невротических расстройств и относительную бедность, монотон- ность проявлений при неврозоподобных нарушениях» [153, с. 21].

Таким образом, достаточно полно разработаны дифференциально-диагно- стические критерии патогенеза и клиники неврозов и неврозоподобных состояний. Однако проблеме психологических особенностей при этих нозоло- гиях до сих пор должного внимания уделено не было.

6. Роль социально -психологических факторов в возникновении эмоционально -личностных и поведенческих нарушений у детей

О решающей роли социально-психологических факторов в возникновении эмоциональных нарушений у детей, а именно - семейного окружения, – ученые говорили еще два столетия назад. Так Ф. И. Уден в 1817 г. показал роль неправильного, изнеживающего воспитания в формировании истерических черт характера у детей. [141]. Основоположник семейной психиатрии И. В. Маляревский в 1882 г. в Санкт-Петербурге основал «Врачебно-воспитательное заведение» для психически больных детей и подростков, где уделялось особое внимание диагностике взаимоотношений в семьях. В последней четверти XIX в. возникло учение о «семейной диагностике» и «семейном лечении» различных психических состояний. В 1886 г. вышла первая в мире монография, посвященная психопатиям, – «Психопатия (психонервная раздражительная слабость) и ее отношение к вопросам о вменении», в которой автор, В.М. Бехтерев, допускал существование приобретенной психопатии, возникающей в результате неправильного подхода родителей к воспитанию ребенка. [13]. И.А. Сикорский (1899) разработал «типологию видов искаженного воспитательного воздействия родителей на детей, сохранившую в общих чертах значение и в наши дни.» (цит. по Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. В., 1990). Начиная с первой четверти XX в. различные специалисты проводили систематические исследова- ния семьи, охватывающие не только процесс воспитания, но и многие другие аспекты функционирования семьи. С профессиональной точки зрения к проблемам семьи впервые обратился Зигмунд Фрейд, ссылаясь на то, что

«основной на психоаналитическом конгрессе в Нионе в 1936 г. была тема

«Семейные неврозы и невротическая семья» (цитируется по Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В., 1990). Он полагал, что наиболее важными факторами в формировании картины психической болезни являются внутренние процессы, а с другой стороны, неоднократно подчеркивал, что предрасположенность к неврозу исходит из окружения. Это же подтверждают работы неофрейдистов. [137, 160, 161]. К. Юнг (1994) видел источники детских неврозов в семейной ситуации. Автор подчеркивал, что ребенок бессознательно отождествляет себя с родителями, чувствует, когда происходят конфликты между родителями и страдает от них [160]. Представитель гуманистической психологии Rogers, C.R (1954) рассматривал эмоциональные расстройства детей в как невозможность их самореализации, отсутствие душевной гармонии [192]. Сторонник поведенческого направления Bandura А. (1969), утверждал, что эмоциональные нарушения у детей могут быть обусловлены неадекватными наказаниями или поощрениями. [163].

Работы ведущих психологов и психиатров прошлого века и соверменности показывают, что наряду с хронической психотравмирующей ситуацией и неблагоприятными социальными условиями, аномалии семейного воспитания оказывают большое влияние на динамику неврозов и неврозоподобных состояний. (Мясищев В.Н., 1961; Алешко В.С., 1974; Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н., 1977; Файнберг С. Г., 1978; Громбах С. М., Крылов Д. Н., Кулакова Т. П., 1985; Козловская Г. В., Кремнева JI. Ф., 1985; Михайлов Н. М., Федоров А. П., Эйдемиллер Э. Г., 1986; Гурьева В.А., 1996; Мамайчук И.И., 1996, 2000, 2003; Спиваковская А.С., 1999; Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М., 2003; Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е., 2004; Карвасарский Б.Д., 2007; Кочетова Ю.А., 2012; Frank G.H., 1975; Hansell J., Damour L., 2005; Bittner A. at al., 2007 и др.). В.С. Алешко (1974) отмечает, что нарушения в поведении детей-невропатов постепенно исчезают к 7-8 годам только при условии правильного воспитания и отсутствия неблагоприятных социально-средовых факторов. [9]. В.И.Гарбузов, А.И.Захаров и Д.Н.Исаев

(1977) пишут, что «У 87-90%детей, страдающих неврозами, наблюдались аномалии в воспитании и нарушения семейных взаимоотношений» [32, с.13 ]. А.И.Захаров (1993) отмечает, что дети испытывают в семье личностную депривацию, и чем болезненнее они воспринимают эту депривацию, тем ярче проявляются невротические реакции [51]. Т.е. важна роль правильного семейного воспитания. Это же подтверждает В.С.Алешко, 1974, отмечающий особенности протекания неврозоподобных нарушений и влияние социального фактора на течение болезни. [9]. И.И.Мамайчук (2003) пишет, что «важным при оценке эмоциональных особенностей ребенка является анализ его взаимоотно- шений с членами семьи». [89, с.336]. По результатам исследования по авторскому опроснику «Подростки о родителях» (ПоР), Л.И.Вассерманом, И.А.Горьковой, Е.Е.Ромицыной (2004) выявлено, что подростки с неврозами, в отличие от своих здоровых сверстников, отмечают у своих отцов высокую директивность и враждебность на фоне низкой автономности и малодиффе- ренцированный профиль матери [24].

Материнское отношение к детям с нарушениями в психической сфере обладает своей спецификой. А. Я. Варга (1986) подчеркивает, что очень непросто матери принять больного ребенка, смириться с тем, что ее ожидания не оправдались, что ничего нельзя изменить. Поэтому нередко мать созна- тельно или бессознательно отвергает такого ребенка и в результате невротизи- руется сама. Автор отмечает, что у матерей детей с психическими нарушения- ми чаще диагностируются различные эмоциональные расстройства, поскольку семья, в которой родился такой ребенок, находится в условиях психотравмиру- ющей ситуации. Эта ситуация затрагивает значимые для матери ценности, фрустрирует ее базовые потребности [23].

Одной из причин нарушенных детско-родительских отношений служит наличие у самих родителей невротической и личностной патологии. (Cohler B. J., Stott F. M., Musick J. S., 1996). Исследования Р.Ж. Мухамедрахимова (2001) показали, что матери с психическими расстройствами (особенно, «депрессив- ные матери») и матери из группы социального риска (матери- подростки,

матери, «дурно обращающиеся с детьми») оказывают отрицательное влияние на раннее социально-эмоциональное взаимодействие матери и ребенка [102].

Гурьева В.А. (1996) отмечает, что большинство матерей детей, страдаю- щих неврозами, сами страдают от этого недуга (62%), причем чаще, чем отцы (24%). Также автор отмечает, что в детстве выраженные признаки нервности имели 61% матерей и 36% отцов. У этих родителей выявлены склонность к авторитарности, независимости, гипертрофированное чувство «я» [38].

Родители детей с неврозами отличаются повышенной ранимостью, неуве- ренностью в себе, тревожностью, напряженностью, противоречивостью чувств и желаний, сосредоточенностью на своих переживаниях, тенденцией относить к себе любое неприятное событие и вытекающими из всех этих личностных особенностей – проблемами адаптации в социуме. (А.И.Захаров, 1988).

А.И.Захаров (1988) выделяет 6 психологических портретов матерей детей, страдающих неврозами: «Царевна-несмеяна», «Снежная королева», «Спящая красавица», «Суматошная мать», «Наседка», «Вечный ребенок». Автором подчеркивается противоположность личностных характеристик этих матерей. Так, при отсутствии требовательности к себе, мать предъявляет з-авышенные требования к ребенку; повышенная тревожность и страх одиночества провоцируют мать на чрезмерную опеку своего ребенка; неуверенная в себе и мнительная мать осуществляет над ребенком ритуальный контроль; невроти- ческая эмоциональная неустойчивость матери сказывается на ее непоследова- тельном обращении с ребенком. [49].

Детям-невротикам часто не хватает тепла, заботы и любви, помощи в самораскрытии, реализации своих возможностей. (А.И.Захаров, 1982; В.И.Гарбузов, 1990 и др.). Для возникновения неврозов, по А.И.Захарову, наиболее типичную триаду составляют типы воспитания с гиперсоциально- стью, тревожностью и аффективностью родителей.

Отечественные ученые рассматривают детско-родительские отношения, выделяя стили (типы) семейного воспитания и виды родительского отношения. В литературе встречаются следующие типы семейного воспитания.

Потворствующая гиперпротекция выражается в стремлении семьи максимально удовлетворить потребности ребенка. Ребенок является «кумиром» и находится в центре внимания всей семьи. Став взрослым, человек оказыва- ется не способным к самостоятельным действиям, отличается повышенной требовательностью к заботе других о себе, неразвитостью эмоционально- волевой сферы, пониженной критичностью по отношению к себе. Данный тип воспитания культивирует эгоцентрическое желание всегда быть в центре внимания окружающих и получать желаемое с легкостью (Личко А.Е., 2009).

Доминирующая гиперпротекция (гиперопека по В.Я.Гиндикину, 2000) [34], при которой ребенок также находится в центре внимания, но здесь уже родители лишают его всякой самостоятельности, ставят ему многочисленные ограничения и запреты. (Исаев Д.Н., 2005) [58]. Родитель в этом случае стремится полностью контролировать личное пространство ребенка. По мнению Г.Е.Сухаревой (1959), гиперопека приводит к инфантилизированному типу поведения с яркими аффективными вспышками. [138].

Кроме выше перечисленных типов, Д. Н. Исаев (2005) выделяет также компенсаторную гиперпротекцию. В такой ситуации мать особое значение придает собственной персоне, а не совершенствованию ребенка. Чрезмерная забота позволяет такой матери преодолеть чувство вины за эмоциональное отвержение. Мать полагает, что самопожертвование доказывает ее чувства к ребенку.

Гиперсоциализирующий тип или воспитание по типу повышенной моральной ответственности характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям (Мамайчук И.И., 2000). Такое воспитание чаще всего встречается в тех случаях, когда собственные родительские желания оказались неосуществленными. Родители, отождествляя себя с детьми, стремятся заставить их сделать то, что не получилось у самих [88]. Как отмечают А. А. Бодалев и В. В. Столин (1989), в этом случае родители любят не самого ребенка, а его соответствие своему

внутреннему образу. К нему предъявляются не соответствующие возрасту и реальным возможностям требования [133].

Крайне негативным типом воспитания является эмоциональное отверже- ние. (Мамайчук И.И., 2003; Шипицына Л. М. и др., 1997);. В его основе, может лежать осознаваемое или неосознаваемое отождествление ребенка с какими-то отрицательными моментами жизни родителей. Они не проявляют эмоциональ- ной теплоты в общении, не способствуют созданию для ребенка физического комфорта. [89, 150]. А. Е. Личко (2009) выделяет также скрытое эмоциональное отвержение, которое состоит в том, что родители не признают того, что тяготятся ребенком, и возмущаются, когда кто-либо укажет им на это. [82]. Как отмечают А. А. Бодалев и В. В. Столин (1989), оно может также проявляться в глобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении, что он не «тот», не

«такой». Такие родители стараются гиперкомпенсировать подавленное эмоцио- нальное отвержение подчеркнутой заботой, утрированными знаками внимания. [133]. Эмоциональное отвержение, по мнению Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстицкиса (1999), может проявляться в проекции на подростка собственных нежелаемых качеств. Причиной этого может быть тот факт, что родитель видит в подростке те черты характера, которые чувствует, но не хочет признать в себе, и, ведя с ними борьбу, он извлекает эмоциональную выгоду для себя. [156].

А. Е. Личко (2009) также выделяет, как самостоятельный тип, условия жестоких взаимоотношений. Жестокие отношения могут проявляться откры- то, суровыми наказаниями за мелкие проступки и непослушание или тем, что на ребенке «срывают зло» за других. Но подобные отношения могут быть не видны со стороны и проявляться в полном пренебрежении интересами и нуждами других [82].

При гипопротекции (гипоопека по Гиндикину В.Я., 2000) родители по определенным причинам не контролируют ребенка, игнорируют его потребно- сти, не проявляют интереса к его успехам, а также предоставляют ему макси- мум самостоятельности (Мамайчук И. И., 2003) [89].

Некоторые авторы (Столин В. В., 1986; Исаев Д. Н., 2005; Личко А. Е., 2009) выделяют также скрытый тип гипопротекции. В такой ситуации контроль за поведением и жизнью ребенка носит лишь формальный характер. Родители понимают, что их отношение к ребенку осуждается обществом, и поэтому при людях окружают ребенка подчеркнутыми заботой и вниманием. Скрытая гипопротекция наблюдается при понимании родителями их непра- вильного и осуждаемого обществом отношения к ребенку и является попыткой скрыть свое истинное отношение к ребенку утрированной заботой, проявляе- мой, главным образом, на людях.

Личко А. Е. (2009) выделяет потворствующую гипопротекцию (воспита- ние по типу «Кумир семьи» по Гиндикину В.Я., 2000), которая характеризуется, с одной стороны, отсутствием контроля за поведением, а с другой – стремле- нием родителей оградить ребенка от воспитательных мер педагогов. [82].

Как отмечают Э. Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкис, (1999), гипопротекция может быть также следствием неразвитости родительских чувств. Причиной этого часто являются особенности характера родителя, а также тот факт, что сам родитель в детстве был отвергнут своими родителями, что он в свое время не испытал родительского тепла. [156].

Эмоциональное отвердение (воспитание по типу «Золушки», «неприятие») тип воспитания, при котором ребенок не знает, что такое тепло и ласка, над ним издеваются, его постоянно противопоставляют другим детям. По В.И.Гарбузо- ву (1990), – это самый драматический тип неправильного воспитания. Ребенка скрыто или откровенно считают обузой. Воспитание заменяется жестким контролем и суровыми наказаниями; у ребенка возникает комплекс неполно- ценности, страх, что от него хотят избавиться. Дети растут сверхчувствитель- ными, зависимыми, ищут тепла и понимания на стороне [31].

В.А.Гурьевой (1996) описан сходный тип воспитания – воспитание по типу «ежовых рукавиц». «Крайним выражением этого варианта является

«воспитание» по типу жестокой агрессивности («изуверской жестокости»). В этих случаях не просто отсутствует любовь к ребенку, но имеют место стойкая

ненависть и садистское отношение с ухищренными издевательствами, с физи- ческими «пытками», отказом в еде и питье по нескольку дней» [38, стр.63].

Помимо вышеперечисленных, Личко А.Е. (1985) выделяет еще несколько типов: воспитание «в культе болезни», «противоречивое воспитание», «воспи- тание вне семьи».

Воспитание «в культе болезни», когда жизнь семьи целиком посвящена больному ребенку, и родители стараются убедительно доказать, что живут исключительно ради него. Данный тип воспитания чаще всего встречается при хронических соматических заболеваниях или физических дефектах. Даже в случае выздоровления ребенка подобные семейные тенденции сохраняются.

Противоречивое воспитание, когда в одной семье проявляется несогласо- ванность в методах и стилях воспитания. На почве этого члены семьи разных поколений начинают враждовать между собой. Все это происходит на глазах у ребенка, который невольно оказывается вовлечен в семейные конфликты. И ребенок вынужден стать Соломоном (по мудрости), чтобы приспособиться к лицам с совершенно различными жизненными принципами и позициями. Такой тип воспитания В.С.Мановой-Томовой, 1981, описан как «соломонов синдром» [186].

Особое место занимает воспитание вне семьи, истинное и социальное сиротство (сиротство при живых родителях). Социальное сиротство обусловле- но такими причинами, как отказ от ребенка, лишение родительских прав и т.д. В результате ребенка помещают в детский дом или др. учреждение подобного рода, отношение к детям в котором – чаще всего бездушное, формальное, усло- вия жизни – сугубо отрицательные как в психологическом, так и в социальном отношении. В результате – частые психотравмы среди таких детей и многочис- ленные проблемы с адаптацией во взрослой жизни . (Бардышевская М. К, 1995).

А.Я. Варга (1986) выделяет следующие стили воспитания: автократиче- ский – когда все решения, касающиеся детей, принимают исключительно родители; авторитетный, но демократический стиль – в этом случае решения

принимаются родителями совместно с детьми; либеральный – когда при принятии решения последнее слово остаётся за ребёнком; хаотический стиль – управление осуществляется непоследовательно: иногда авторитарно, иногда демократически, иногда либерально. [23].

В.И.Гарбузов, А.И.Захаров и Д.Н.Исаев (1977) предложили подход к стилям взаимоотношений в семье, основанный на темпераменте ребенка и роли воспитания в образовании т.н. преневрологических радикалов ребенка. Условно авторы выделяют 9 типов преневротического патохарактерологического ради- кала – агрессивность; честолюбие; педантичность; благоразумность; тревожная синтонность; инфантильность и психомоторная нестабильность; конформность и зависимость; тревожная мнительность и замкнутость; контрастность. Учитывая взаимовлияние этих радикалов и трех типов темперамента-холерика, сангвиника и флегматика, – авторы доказывают, что система неправильного семейного воспитания приводит к риску развития неврозов у детей. Авторы подчеркивают, что наиболее характерным радикалом, ведущим к развитию психоневрологических состояний, является контрастность (противоречивость личностных характеристик) [32]

В. М. Минияров (2000) предложил стили воспитания, основанные на формах отношения родителей к ребенку; к деятельности ребенка; к окружаю- щим людям; к использованию методов наказания и поощрения; к формирова- нию у ребенка нравственных ценностей; к мыслительной деятельности ребенка. Это следующие стили: попустительский, состязательный, рассудительный, предупредительный, контролирующий, сочувствующий. [98]. В.М.Минияров отмечает, что стили семейного воспитания влияют на формирование характеро- логических свойств личности. Так, попустительский стиль воспитания ведет к формированию личности с конформным характерологическим свойством. При состязательном стиле (между родителями ведется соревнование в воспита- тельных позициях) – происходит формирование личности с доминирующим характерологическим свойством. В семьях с рассудительным стилем воспита- ния (родители придерживаются гуманистических позиций) растут дети с

сензитивным характерологическим свойством. Для семей с предупредительным стилем воспитания, где дети лишены всяческой самостоятельности, характерно формирование личности с инфантильным характерологическим свойством. При контролирующем стиле воспитания или воспитании по типу моральной ответственности происходит формирование детей с тревожным характероло- гическим свойством. При сочувствующем стиле воспитания у родителей- интровертов вырастают дети с интровертированным характерологическим свойством личности.

Родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребенка, его поступков (А.Я.Варга, В.В.Столин, 1989). Авторы выделяют пять видов родительского отношения:

1. Степень эмоционального отношения к ребенку (принятие/отвержение). На одном полюсе: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. На другом полюсе: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым.

2. Желательный образ родительского отношения (кооперация). На одном полюсе: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Он поощряет инициативу и самостоятель- ность ребенка, старается быть с ним на равных. На другом полюсе: родитель не интересуется жизнью ребенка.

3. Уровень межличностной дистанции в общении с ребенком (симбиоз). На одном полюсе родитель хочет слиться с ребенком воедино, пытается предуга- дать любые желания ребенка, оградить его от жизненных трудностей. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, который ему кажется маленьким и беззащитным. На противоположном полюсе родитель соблюдает значительную дистанцию в отношениях с ребенком.

4. Форма и направление контроля за поведением ребенка (контроль). На одном полюсе родительского воспитания – авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. На другом полюсе – полное отсутствие контроля – попустительство, что также пагубно сказывается на формировании личности ребенка.

5. Особенности восприятия и понимания ребенка родителями. При отношении к ребенку как к маленькому неудачнику, родители не верят в его социальную состоятельность, в связи с чем ребенка ограждают от трудностей жизни и строго контролируют его действия [133].

А.В.Петровский (1981) выделяет 5 типов родительского отношения - диктат, опека, конфронтация, мирное сосуществование, сотрудничество [114].

Л.Г. Саготовская (1971) выделяет 6 типов отношений родителей к детям - чрезвычайно пристрастное отношение (уверенность, что дети – главное с жизни); безразличное отношение; эгоистическое отношение (родители считают ребенка главной рабочей силой); отношение к ребенку как к объекту воспитания (родители не относятся к ребенку как к личности со своими особенностями, потребностями и интересами); отношение к ребенку как к помехе в карьере и личных делах; уважение к ребенку в сочетании с возложением на него определенных обязанностей [131].

К числу отдельных признаков неправильного воспитания, ведущих к возникновению неврозов у детей, относят также инверсию воспитательных ро- лей (бабушка исполняет роль матери), конфликтный характер воспитания, преобладание рационального аспекта, отношение к детям как к «почти взрос- лым», недостаточное внимание к половым аспектам в формировании личности детей, шаблонность, схематизм, недостаток индивидуализации, разрыв между словом и делом, дефицит душевной щедрости, несоответствие повышенных ожиданий и требований родителей реальным психофизическим возможностям ребенка, негибкость, несогласованность. (Гурьева В.А., 1996, с.84).

«Под влиянием психотравмирующих жизненных обстоятельств, длительно

действующих стрессов повышенная эмоциональность превращается в болез- ненную эмотивность; непосредственность и впечатлительность – в насторожен- ность и беспокойство; импрессивность (склонность к внутренней переработке психотравмы) – в тормозимость; беззащитность – в ранимость и уязвимость (сензитивность)» [38].

Таким образом, воздействия среды, воспитания, обучения влияют на поведение ребенка через индивидуальные личностные свойства, формирование которых существенным образом зависит от взаимодействия наследственных предпосылок со всеми условиями окружения. Дети с определенными типами личности, которые сформировались в семье, приходят в коллектив – садик, школу, и испытывают на себе с первого дня мощное педагогическое влияние, которое не всегда совпадает с установочными ориентирами и потребностями учащихся. Эмоциональные нарушения не возникнут только в том случае, если способы педагогического воздействия будут соответствовать сложившимся характерологическим свойствам личности. Чаще же возникает социальная напряженность, конфликты, т.к. воспитатели и педагоги не знают эмоциональ- ных особенностей, обусловленных типом личности данного ребенка и стилем воспитания в его семье. (Минияров В.М., 2000).

Итак, анализ литературы по изучаемой нами проблеме показал следующее:

1. Несмотря на значительное количество как отечественных, так и зарубежных работ, посвященных психологическому развитию детей младшего школьного возраста, наблюдается недостаточное количество исследований по проблеме эмоционально-личностного развития этих детей, по изучению специфики их поведенческих реакций.

2. Несмотря на то, что большинство исследований детей с неврозоподобными расстройствами и неврозами посвящено личностным особенностям этих детей, особенностям их эмоционального реагирования и поведения, работы носят фрагментарный характер, дифференциация психологических особенностей у детей этих двух групп не проводилась.

3. Несмотря на значительное число работ, направленных на изучение особенно- стей семейного воспитания детей с неврозами, практически отсутствуют исследования направленные на изучение влияния семейного окружения на психологические особенности детей с неврозоподобными расстройствами.

На основании вышеизложенного можно заключить, что дифференциально- диагностические критерии клиники и динамики неврозоподобных расстройств и неврозов изложены достаточно полно при анализе медицинской литературы. Однако для прогностической оценки особенностей психологического развития ребенка необходимо знать критерии психологических особенностей этих двух групп, которые в литературе отражены далеко недостаточно.

Исследование вышеуказанных проблем является основной целью нашей работы и определяет ее задачи.

Исследование клинико-психологических особенностей детей с неврозопо- добными расстройствами и неврозами будет способствовать выявлению дифференциально-диагностических критериев специфики их эмоционально- личностных и поведенческих нарушений, что в значительной степени позволит углубить представления о патогенезе этих расстройств и разработать методы психологической помощи этим детям.