Познавательно-исследовательская деятельность
Задачи, к решению которых мы намереваемся подступиться в данном разделе, сформулированы в Стандарте следующим образом: «Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира».
Важно понять сразу, что перед воспитателями поставлена очень непростая задача. Становление сознания человека остается одной из самых удивительных загадок, с которыми мы сталкиваемся как на уровне теоретического знания, так и в повседневной жизни. Ж. Пиаже объясняет этот феномен как движение ребенка от более простых логических операций к более сложным, а по мнению Л.С. Выготского ключевым моментом является присваивание ребенком культурно наполненных символических структур, придающих его опыту значение и смысл. Указанные точки зрения невозможно объединить в одно целое, но каждая из них постоянно находит подтверждения повседневном опыте.
Объяснительная, теоретическая сторона вопроса не является в деле образования детей самым главным. В контексте педагогической деятельности, кажущиеся сегодня удивительно наивными объяснения Ф. Фребеля о важности использования в образовании ребенка объемных геометрических тел («даров Фребеля») не изменили своей практической ценности в ходе дальнейших уточнений. Некоторые наши современники объяснили важность "даров Фребеля" как сенсорных эталонов, другие – как предметных заместителей в сюжетной игре, но это не изменило педагогической практики в лучшую сторону. Можно сказать, что это принесло скорее вред, лишило занятия взрослого с ребенком непринужденности, заострило внимание педагога на средствах, затушевывая, тем самым, цели. Г. Бейтсон писал в письме в Попечительский совет Университета штата Калифорния: «Разрушая паттерн, связывающий предметы обучения, вы неизбежно разрушаете качество образования». В полной мере это высказывание применимо и к данному случаю.
Вместе с тем, мы не можем говорить о становление сознания в общем виде, как о непознаваемой «вещи в себе». Также, мы не можем его представить как совокупность «первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира…». Осознание опасности того, что умственные способности человека будут поняты именно как процесс накопления представлений, подтолкнуло нас осуществить описание педагогической практики краткой прелюдией теоретического характера.
Общие вопросы развития мышления детей младшего возраста
Развитие общества и человека напрямую связано с появлением и совершенствованием орудий труда. Существует мнение, до известной степени подтвержденное археологическими раскопками, что именно применение орудий влекло за собой ряд особенностей человека, отличающих его от высших приматов.
По мнению Дж. Брунера, системы орудий, используемые человеком возможно разделить на три основных типа:
Усилители двигательных возможностей человека (от резака и рычага до современных изощренных механизмов);
Усилители сенсорных возможностей (начиная от сигнального дыма и заканчивая микроскопом);
Усилители разумных способностей человека во всем бесконечном разнообразии, связанном с использованием знаковых систем (в частности, языка).
Чтобы быть эффективной, любая из используемых орудийных систем, должна создавать внутренний аналог (репрезентацию), служащий цели согласования наших мыслей и требованием используемых орудий. Эти внутренние умения также подвергались определенному отбору и совершенствованию. В результате, мы двигаемся, воспринимаем и мыслим способами, обусловленными в первую очередь человеческой культурой, а не особенностями устройства нервной системы.
На определенном этапе развития в человеческом обществе начинают складываться определенные целенаправленные способы передачи накопленного опыта следующим поколениям. По мере накопления опыта совершенствование способов его передачи принимает первостепенную важность.
В явление приобретения ребенком «культурного» набора правил действий основной в данном вопросе является идея представления (репрезентации). Представление чего-либо – это процесс мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека в различных формах.
В процессе развития человеческого интеллекта сформировалось три типа представляющих систем. Представления могут существовать в нашем сознание либо в виде памяти о совершенном действии (представление действием), либо в форме изображения (образное), либо с помощью различных символов и знаков (символическое).
Для понимания сути понятия «представление в действии» достаточно задуматься о том, в какой среде может существовать знание о том, как завязывается обычный узел. Очевидно, что представление о данном процессе сохраняется в нашей памяти не как образная схема того, как завязать тот или иной узел и не как высказывание-инструкция. Конечно, теоретически возможно знание об узле как пошаговая иллюстрация его завязывания, или заучивание вербальных обозначений последовательности действий, но в случае завязывания шнурков на ботинках это, конечно, не так.
Представление в действии является наиболее генетически ранним в развитии ребенка. Вот, как описывает явление двигательного узнавания Ж. Пиаже:
В шесть месяцев Люсьен замечает на расстоянии двух целлулоидных попугаев, подвязанных к люстре, а раньше они были у нее в кроватке. Как только она их увидела, она отчетливо, но коротко взбрыкивает своими ножками, не пытаясь достать до них на таком расстоянии. Это могло быть только проявлением двигательного узнавания. Через несколько дней ей также было достаточно увидеть на таком расстоянии свои подвески, чтобы выполнить рисунок движения раскачивания их рукой.
(По Дж. Флейвеллу, 1967, с.143)
Образное представление можно представить как более сложную систему кодирования информации, нежели чем представление в действии. отметим, что она может быть более выгодной и экономной, чем остальные системы. Сравнивая ее с представлениям в действии достаточно вернуться к примеру из работы Ж. Пиаже, приведенному выше. Действия Люсьен по припоминанию попугая сложно считать рациональными. Она использует их лишь потому, что еще не овладела образным представлением.
Забегая немного вперед, сравним образное представление со знаковой системой. Например, мы имеем бумажный круг, и нам требуется изготовить еще один такой же. Мы можем вычислить его радиус, и начертить его циркулем, перейдя к оперированию цифровым значением. Но, вариант наложения образца на лист может оказаться более простым способом.
Последний способ представления – знаково-символическое, напрямую связан с использованием языка, а позднее, и с другими знаковыми системами (письменной речью, языком математических символов и др.), и дает возможность ребенку представлять абстрактные понятия. Его основой является общение между людьми, и человек становится обладателем не только своего опыта, но и опыта и знаний всего человеческого рода. Также, речь занимает центральное место в мире межличностных и социальных взаимоотношений, которые, в свою очередь, также объективизируют ситуацию и направляют действия человека.
Знаково-символическая репрезентация – это наиболее генетически позднее приобретение мышления ребенка. В отличии от действенных и образных представлений, знаково-символическое представление характеризует наличие независимой внешней координатной сетки, общей для всех людей данной культуры.
Благодаря умению людей оперировать знаковыми системами, становится возможной деятельность, адекватно соотносимая с контекстом ситуации. Он реализуема лишь в том случае, если когнитивным процессам предоставлена определенная свобода, если они существуют в отрыве от чувственного восприятия человека, становятся абстрактными. Приведем пример.
В многочисленных экспериментах на "сохранение вещества" в традиции научной школы Ж. Пиаже детям от 3-х лет и старше предлагали сравнивать несколько емкостей различного размера, наполненных жидкостью. В маленькой емкости воды было меньше, чем в большой, но она была полной. Для того, чтобы провести адекватное сравнение, ребенку необходимо было отбросить в сторону наглядные впечатления (ведь в маленькой емкости относительно ее объема больше воды, она более полна, чем большая, в которой вода плещется на дне), а руководствоваться пропорцией. Трехлетний ребенок непременно ошибался, и останавливал свой выбор на маленькой емкости, наполненной доверху.
Ясно, что для того, чтобы сделать правильный выбор, необходимо сравнивать емкости, и объемы жидкости отдельно друг от друга. Это можно сделать в данной ситуации только во внутреннем плане, абстрактно, без действий с реальными объектами.
"Отрыв от реальности", явление абстрагирования происходит у ребенка впервые в сюжетной игре, когда он предлагает кукле деревянную палочку вместо ложки. Это может означать только одно – для ребенка "ложка" – это абстрактное понятие, объединяющее под собой множество реально существующих ложек. В возрасте около 3-х лет появление новых репрезентирующих видов деятельности – коммуникативной практики, сюжетной игры и простейших форм продуктивной деятельности (элементарное рисование, лепка куличиков) совпадает со стремительный развитием психических функций (речи, восприятия, памяти). Происходит "выстраивание" личности ребенка как активного субъекта. Психические функции взаимодействуют друг с другом в построении "поведенческого мира", в котором репрезентация реального мира неразрывно связана с действиями ребенка. У ребенка появляется замысел, объединяющий знания о воспринимаемой ситуации и потребности в ее преобразовании.
Объектами мысли становится не только непосредственно ощущаемое, у ребенка появляется возможность оперировать представлениями вещей, вспоминать их, сравнивать их друг с другом и с объектом непосредственного действия. Происходит дополнение непосредственного опыта миром знаков, являющиеся ориентирами мысли в тех сферах, где существует необходимость представить то, что было до текущего момента, и то, что наступит в ближайшее время.
Появление знака, обобщающее различные формы представления, и вместе с тем, дающее их более четкие очертания бесконечно осложняет жизнь ребенка. Данный этап умственного развития накладывает отпечаток на его поведение, и является одной из причин того, что обычно называют кризисом 3-х лет. «Индивидуализируя то, что было смешано, увековечивая преходящее, представление заостряет противоположность между тем же самым и иным, сходным и различным, единичным и множественным, постоянным и преходящим, идентичным и изменчивым, покоем и движением, настоящим и будущим. Часто непоследовательность, удивляющая нас в ребенке, не имеет иных источников, кроме столкновения этих противоречивых понятий. Это происходит, несмотря на склонность ребенка избегать противоположности, опуская их, и несмотря на большую помощь, которую он получает от взрослых в процессе усвоения речевых привычек и навыков мышления.» (А. Валлон, 1967, с.153).
Несмотря на значительный качественный скачок мышления, вызванный появлением речи, двигательный аппарат преобладает над внутренними формами мышления. Без двигательного или громкого словесного выражения мысль ребенка не может оформится и осуществить регулировку результативного действия. Мы наблюдаем этот процесс «вынесения мыслей вовне» в форме экспрессивных, выразительных действий.
Действие, помогая мысли ребенка сформироваться, вместе с тем сдерживает ее, мешая образоваться тем простым суждениям, которые позволяют мысли идти к своей цели.
Двигательный аппарат ребенка не справляется с двумя задачами: оформлением хрупких, неустойчивых мыслей и необходимостью моторных реакций на внешние раздражители. Частые переключения тормозят нормальное развертывание мысли, которая может даже быть утерянной, смешавшись с другими моторными реакциями. Необходимая малышу пока что связь мысли с реальным предметом, лишающая ее подвижности, характерной для независимой от вещей мысли взрослого придает действиям ребенка цикличность и повторяемость.
В свою очередь, постоянные переключения между мышлением и действием придают действиям легкую отвлекаемость от конечной цели.
Усложняет ситуацию неразвитость восприятия ребенка. Он плохо отслеживает изменения, происходящими в предметном мире. Объект, казалось бы интересующий ребенка, но выпавший из его зрительного поля, может быть забыт и непринужденно заменен другим.
Общение взрослого с ребенком в ходе осуществления совместной деятельности, является одним из основных источников направления его мысли и действий, его развития.
Если сравнить описанное состояние мыслительных операций ребенка с условным итогом образования (взрослым человеком) в когнитивном аспекте, то мы видим, что существует множество качественных отличий. Взрослый обозначает, мысленно объединяет и расчленяет объекты и события. Он оперирует знаками, определяющими объектами в их постоянном значении, выделяет среди множества их признаков те, которые применимы к данной ситуации. Используя в мыслительной операции существенный признак объекта, он, вместе с тем, способен восстановить представление об объекте в общем виде. Обычно такие операции называют анализом и синтезом.
Ребенок же не умеет разлагать целое на части и вновь объединять отдельные части, образуя целое. Это вызвано, прежде всего, тем, что ему сложно выделить адекватные единицы восприятия в окружающем. Множество исследований, посвященных восприятию и описанию ребенком рисунков это подтверждают. В том, что замыслено художником как неделимое целое, он видит отдельную несущественную деталь, которая ускользает от внимания взрослого. Вместе с тем, в ансамбле отдельных элементов, не представляющих собой целое по смыслу, он видит глобальную фигуру. Это происходит при рассматривании предметов и изображений, более сложными, чем единичные простые фигуры, имеющими большее число деталей.
Еще более заметным это становится в рассказе ребенка, в который легко включаются второстепенные, несущественные элементы, могущие полностью исказить смысл рассказа.
Развитие способности к аналитико-синтетической деятельности которая заключается в выделении в целом отдельных элементов и объединению отдельных элементов в целое мы считаем возможным рассматривать как первую задачу умственного развития детей четвертого года жизни. Операция может осуществляться как в реальных, овеществленных действиях, так и в умственном плане.
Осуществляя анализ и синтез ребенок отделяет качество предмета от конкретной вещи, они перестают быть взаимозаменяемыми (например, красный цвет является не только характеристикой ягоды малины, а характеристикой множества других объектов).
Закономерное увеличение объема представлений об окружающих целостных объектах вкупе с более тонким и адекватным восприятием их структуры, содержащей отдельные качества, определяет необходимость появления у ребенка способности к категоризации явлений. Если бы ребенок не разносил бы представления об окружающем в различные "рубрики" согласно их качествам и количествам, он «захлебнулся» бы в их обилии. Развитие способности ребенка к классификации представлений является второй задачей, которую мы перед собой ставим в этом возрасте.
Познание требует не только заключения содержания полученного опыта в рамки различных классов. Для реальных действий этого недостаточно, необходимо осознание временной перспективы деятельности, понимание причинности.
Развитые формы понимания причинности проходит в своем развитии длительный путь и связано с анализом данных полученного опыта, выделению среди них классов и образование специфических классов уже в причинном контексте путем цепочки умозаключений (например: это дерево, оно легкое, если его бросить в воду, оно будет плавать).
Рассмотрев примерный круг задач, следует разобраться с средствами их осуществления. Отметим, что в работе Н.А. Коротковой, служащей концептуальной основой нашей программы, рассматривается исключительно старший дошкольный возраст, в котором "познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими – познавательными – мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какай-либо сфере жизни". (Н.А. Короткова, 2003, с.119). В возрасте 3-х лет подобные описанным познавательные мотивы у ребенка не представлены. При этом, существует ряд факторов, требующих от нас использования средств, способствующих более интенсивному умственному развитию ребенка. С одной стороны, нас к этому подталкивают целевые ориентиры Стандарта и социальный запрос общества. С другой – достаточно широко распространённая неполноценность социальной и предметной среды, в которой происходит развитие ребенка в раннем возрасте. Рассмотрим, какие методы традиционно предлагаются для активизации умственного развития ребенка.
В отечественном дошкольном образовании целенаправленное умственное развитие ребенка приобрело популярность в конце 60-х годов. Одной из наиболее ярких и заслуживающих внимания работ того времени является теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Общеизвестно, что детям очень сложно объяснить, например, порядок сборки пирамидки. До какого-то трудноуловимого момента они не улавливают общей идеи сериации объектов: нахождения самого маленького (или самого большого) кольца, и последовательного сравнения с ним остальных элементов с параллельным выстраиванием их по размеру.
До известной степени апеллируя к работам Л.С. Выготского, П.Я. Гальперин предложил решение подобных проблем, который заключался в том, что для превращения материального действия в умственное (то есть, его обобщения) существует одно средство: предварительное формирование действия в громкой речи, без предметной опоры. Таким образом, действие отрывается от вещей и его единственными носителем остается речь, которая существует как «чистая мысль» о действии. В результате «знание порядка и приемов формирования полноценных умственных действий открывает возможность их планомерного воспитания, а в случае необходимости – уверенного исправления». (с.301, П.Я. Гальперин, Введение в психологию, Ростов-на-Дону, 1999).
Действительно, сотрудниками П.Я. Гальперина было экспериментально доказано, что в некоторых случаях образование понятий у детей существенно ускоряется в случае применения указанного метода и идея стала распространяться и стремительно проникать в педагогическую практику. Это неудивительно, так как идея поэтапного формирования умственных действий, казалось бы, решала значительную часть существующих проблемы научения. Она была и есть настолько привлекательной для педагогов, что, на мой взгляд, приобрела характер верования идеалистического толка, вышла за пределы рационалистической критики и стала даже в совершенно неуместных случаях. Сегодня теория П.Я. Гальперина является стандартом de facto в подготовке и повышении квалификации педагогических кадров.
Рассмотрим еще одну примечательную научную идею, широко распространённую в педагогической практике. Это идея сенсорных эталонов.
В работах А.В. Запорожца и Л.А. Венгера в конце 60-х годов прошлого века показано, что уже в младшем дошкольном возрасте дети воспринимая некоторые качества вещей используют общественно зафиксированные средства познания. Сначала в качестве таких средств выступают запомнившиеся им свойства предметов, которые выполняют функцию мерок, эталонов сравнения. Круглый – похож на мячик, зеленый – похож на огурец. Таким образом, происходит простейшее обобщение на основе внешних признаков, являющихся, что особенно важно, частью социального опыта. В основе построения системы даже таких простейших систем находятся принципы классификации и сериации.
Данная идея широко используется на практике. Серии занятий, направленные на идентификацию и называние геометрических фигур, цветов и их классификацию и сериацию в той, или иной мере присутствуют во всех современных образовательных программах.
Мы не ставим перед собой цель высказывать оценочных суждений о содержательной сути приведенных выше психологических теорий. Рассуждая в практико-ориентированном контексте, должны разобраться, могут ли они быть использованы на практике.
При использовании того, или иного метода важно учитывать контекст его использования, оценивать свои возможности и возможности метода, иначе может произойти потеря основной цели, подмена ее средствами.
На наш взгляд, в современных условиях они мало применимы. Достаточно сравнить количество детей, участвующих в стандартной исследовательской процедуре, и их число в группе детского сада. Также, можно предположить, что добровольно-принудительное проговаривание своих действий вслух или действия с абстрактными геометрическими формами не особенно интересны большинству детей. Таким образом, формирование умственных действий или организованные занятия по сенсорному развитию возможны лишь в случае принуждения детей или индивидуальной работы.
Из приведенных примеров становится ясно, что решение проблемы более интенсивного умственного развития детей надо искать не в психологических теориях, проецирумых в педагогическую практику в виде формирующих воздействий, а в чем-то ином.
Попытаемся, в таком случае, осуществить поиск способов решения поставленных задач не в объяснениях психических процессов, способствующих их осуществлению, а в аспекте потребностей ребенка. Тем самым, мы подступимся к волнующей нас проблеме не с интеллектуальной стороны, а с аффективной.
Итак, давайте разберемся, какая деятельность является привлекательной для ребенка в возрасте около 3-4 лет. Решение этого вопроса позволит нам организовывать так называемые "дидактические игры", которые по общей идее являются компромиссом между интересами ребенка и взрослого. Для них характерна смысловая двойственность: дидактическая составляющая скрывается под привлекательным для ребенка содержанием. Именно это содержание нам предстоит систематизировать для дальнейшего использования.
Мы считаем, что основанием для систематизации должны стать две стороны личностной заинтересованности ребенка: стремление представить себя кем-то другим, и стремление к эффектному результату.
С первым направлением все, на наш взгляд, ясно. Использование сюжетной игры, как средства создания личной заинтересованности ребенка при выполнении дидактических задач широко (и даже, на наш взгляд, излишне) распространено. Заметим, что мы сейчас говорим не о символической, замещающей природе сюжетной игры, являющейся самой по себе важнейшейшим познавательным средством, а об эксплуатации воображаемой ситуации для реализации иных целей. Типичным примером подобного утилитарного, но вполне допустимого использования воображаемой ситуации в педагогических целях является страница в "Детском календаре", где ребенок делит поровну и классифицирует семена для различных грызунов.
В контексте результативности значительную роль выполняют продуктивные формы деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация). Данные культурные практики предъявляют значительные требования к физическим свойствам предметов (форме, цвету и некоторым другим качествам), и подразумевают значительную точность в их восприятии и обработке.
Вместе с тем, результативными является не только продуктивные формы деятельности, но и другие культурные практики. Особенно ярко выражено явление результативности в простейших формах игры с правилами. В этом возрасте для ребенка результат, как продукт (рисунок, постройка), представляющий собой осуществление определенной последовательности действий, и результат, как эффект единичного действия (попадание ногой по мячу), очень близки по смыслу и субъективной ценности.
Также в общей совокупности деятельности взрослого с ребенком, характерной чертой которых является ярко выраженный и не отсроченный во времени эффект можно выделить опыты, организуемые взрослым.
Большую роль именно в этом возрасте для умственного развития ребенка выполняет самостоятельная деятельность детей в рамках рационально организованной предметно-пространственной среды. Перечень необходимых предметов для организации познавательно-исследовательской деятельности представлен в Программе, а конкретные действия взрослого, активизирующие самостоятельную деятельность детей мы по мере возможности рассмотрим в описании отдельных занятий.
Каждое из направлений имеет закономерные достоинства и недостатки.
Направление, связанное с присвоением определенного сюжетного содержания задаче познавательного характера ("дидактической игре") сталкивается в практическом осуществлении с рядом трудностей. Прежде всего, они связаны с искусственностью, надуманностью сюжетного содержания, его смысловой не связанностью с дидактической задачей.
Анализ и синтез объектов являются, по существу, фундаментом продуктивной деятельности в контексте точности передачи изображаемого объекта. Стремясь понятно, объективно нарисовать что-либо, осознанно или бессознательно разделяем его на отдельные элементы. Но, продуктивная деятельность в этом возрасте представляет значительную операционную сложность для ребенка. Трудности в совершении орудийных действий, сложность в представлении возможного итога осуществляемой работы, и, прежде всего, отсутствие достаточного целеполагания для достижения результата сами по себе нуждаются в значительном внимании со стороны взрослого. Таким образом, задачи познавательного характера закономерно отходят на второй план.
Предметная среда также не является универсальным средством, как это пытается представить М. Монтессори и ее последователи. Определенная "свобода", предоставляемая материалом, приводит к не реализации дидактической задачи. Типичный пример – пирамидка. Дети с интересом их собирают, но не придают значения последовательности расположения колец, что до известной степени лишает процесс образовательной ценности. Детерминирование деятельности ребенка, как, например, на досках Сегена и различных сортировщиках, тоже мало что дает. Ребенок начинает действовать методом подбора, и для уже 3-х летнего ребенка это не является достижением. Данная проблема решается лишь активным соучастием взрослого.
Подводя итог, соотнесем способы познания окружающего, которые мы стремимся развить, и культурные практики, средством осуществления которых эти способности являются.
Способы познания |
Культурные практики |
Анализ и синтез |
продуктивные формы деятельности (рисование, лепка, аппликация и конструирование) |
Классификация и сериация |
Дидактические игры, построенные на основе воображаемой ситуации, игра с правилами |
Построение причинно-следственных связей |
Опыты, игра с правилами |
Если забежать немного вперед, то отметим, что до 5-ти лет к указанным задачам сводится объем целенаправленного развития познавательных способностей детей. В возрасте 3-4 лет основной акцент мы делаем на развитии выделения аналитических элементов окружающего и их элементарную репрезентацию общечеловеческими, культурными способами (цвета, формы, и иные элементарные классификационные категории), то в возрасте 4-5 лет мы планируем уделить особое внимание пространственным отношениям. В старшем дошкольном детстве каждое из направлений будет расширено, и качественно дополнено средствами для развития временной перспективы. По сути, идеальным результатом к окончанию дошкольного детства познавательно-исследовательская деятельность ребенка должна приобрести формы, характерные для структуры познавательной сферы взрослого. Среди них наиболее важной мы видим интуитивное понимание контекста познания, способности выбрать метод, адекватный задачам. Иногда эту способность, которую мы пытаемся объяснить, сводят к способности поиска информации. На наш взгляд, это значительно более широкое, и вместе с тем, специализированное явление. Большую роль в этом процессе выполняет система научных дисциплин, в которую трансформируются опыты, "река времени" и "путешествие по карте", объединенные и структурированные формальной логикой, пришедшей на смену детскому коллекционированию.
На фоне развития интеллектуальных средств особую роль в становлении мышления человека выполняет аффективная составляющая – познавательная инициатива, желание узнать что-то новое. Развиться он может только в случае доброжелательного отношения окружающих к этому явлению, приобретающему зачастую нежелательные формы. Каждому взрослому важно понимать, что если ты еще маленький, и не способен к суждениям индуктивного характера, единственный способ узнать, как устроена вещь – это ее разломать.
Опыты
Особое место в познавательной активности ребенка 3-х лет выполняет практический эксперимент. Не будет преувеличением сказать, что жизнедеятельность ребенка 3-х лет – непрекращающееся опытное исследование в буквальном смысле этого слова. Вместе с тем, многое зависит и от взрослых. Вот, как писал об исследовательской деятельности ребенка Ф. Фребель. "Однако уже со второго года жизни на смену массивным и прочным предметам для игры приходят легче поддающийся давлению материал – мягкая глина и сырой песок, даже вода со своей подвижностью, со своей текучестью, при которой ею легко управлять, и воздух со своей двигательной и вертящею силой. Наконец, такими предметами будут предметы, которые, стираясь оставляют следы – грифельная доска и грифель, бумага, карандаш, и наконец, цветные жидкости – те самые краски". (Ф. Фребель, с.402).
Ниже нами приведены опыты, которые, на наш взгляд, помогут ребенку разобраться в проявлениях некоторых физических закономерностей. Они ему уже неплохо известны из практического опыта, полученного в различных сферах деятельности, но могут быть полезны в демонстрации в "чистом виде".
Классификация
Усложнение данного типа заданий обусловлено двумя взаимосвязанными факторами. Во-первых, это варьирование сложности возможных практических целей-условий. Мы уже неоднократно отмечали, что представления ребенка данного возраста неустойчивы и нечетки. Это связано с особенностями его восприятия и подтверждено большим количеством эмпирического материала. На примере классификации образцов различных цветовых оттенков усложнение выглядит следующим образом:
– нахождение идентичных цветовых образцов путем их действенного соотнесения (наложения, приложения и т.д);
– соотнесение с образцом без наложения;
– выбор по кратковременно предъявленному образцу;
– выбор по словесному формулированию цели-условия.
В собственно логическом аспекте усложнение осуществляется путем увеличения классов. Например, если мы предложим ребенку рассортировать образцы не только по цвету, но и по форме – это будет многократно сложнее.
Сериация
Классификация объектов, носящая количественный характер (сериация) является, по мнению Ж. Пиаже, одним из основных источников развития у ребенка математической логики. Если не рассматривать целенаправленные методы развития этой способности (Н.С. Пантина и др.), то задача организации этой деятельности сводится поиску объектов, которые возможно выстраивать в соответствии с возрастанием (убыванием) какого-либо признака. Признак, и его количественное изменение должен быть понятно ребенку. В большинстве случаев, признаком для сериации является размер. Реже используется сериацию по цвету. Очевидно, возможно создать условия для сериации и по другим признакам, например, по весу. Это станет возможным в том случае, если разница между массами предметов будет достаточно велика, и не требовать средств измерения. Заслуживающей внимания может оказаться градуировка по степени текстуризации материала, применяемый в практике сенсорного воспитания, разработанной М. Монтессори («Шершавые таблички»).
Типичным и очень популярным дидактическим материалом сериации на основании изменения размера является пирамидка.
Но, напомним, нашей принципиальной позицией является стремление к тому, чтобы занятие было также интересным для ребенка.
Рассматривая упомянутую выше пирамидка в обоих контекстах, мы не можем характеризовать пирамидку (и ее многочисленные производные) как средство, имеющее большую дидактическую ценность. Как показывает практика, ребенка вполне устраивает практически любое чередование колец на стержне как результат его деятельности. Интерес к данной вещи носит обычно преходящий характер, и обусловлен в большинстве случаев новизной предмета.
В вопросе сериации объектов по цвету (по степени насыщенности тона) возникает также немало проблем. Получить адекватные задачам окрашенные участки изображения типографскими методами достаточно сложно и дорого.
Сложно получить серию тонов и смешением красок. Это долгая и не всегда приводящая к успеху кропотливая работа. Мы посветили ей немало времени, и убедились, что во многом она обусловлена не только старанием исполнителя, но и точными характеристиками исходных красок для смешения. Нам не удалось добиться повторяемых результатов.
Весьма перспективным мы видим направление покупки готовых красок в организациях, специализирующихся по смешению красок для оформления интерьеров. Офисы таких организаций есть почти во всех крупных магазинах, продающих строительные материалы. Пользуясь предлагаемыми им образцами, можно без труда подобрать серии, состоящие из цветов, отличающихся насыщенностью. Затруднение состоит лишь в том, что минимальный объем краски составляет 1 кг. Вместе с тем, проблему большого количества можно решить консолидацией нескольких групп детей.
Окрашивая плоскостные и объемные фигуры можно сделать много прекрасных материалов как для классификации, так и для сериации.
Подводя итоги, мы видим, что материалов для сериации в культурном поле современного образования не так много. Конечно, всегда остаются в резерве различные медийные технологии, но мы считаем использование этих средств нежелательными в детском саду, их более чем достаточно в семье.
Это явление вынуждает нас уделить особое внимание поиску материалов для сериации в сфере действенных и образно-символических представлений. Напрашивающаяся в данной аспекте знаковые системы, в частности, цифры являются, скорее, результатом задуманной деятельности, чем средством.
Прежде всего, приблизительно обозначим возможное усложнение сериационных действий. На наш взгляд, существуют два направления повышения сложности:
Увеличение количества объектов (3-6 элементов);
Увеличение числа выстраиваемых рядов (до 2-х параллельных рядов);
Движение от действенных представлений к образно-символическим.
***
Итак, мы пришли к выводу, что развитие познавательных способностей (расширение представлений за счет развития способности к анализу и синтезу, классификации и сериации и понимания причинности) ребенка должно осуществляться в игре (сюжетной и с правилами) и продуктивной деятельности совместно со взрослым. Особую роль в этом процессе выполняет самостоятельная деятельность детей в рационально организованной предметной среде. Рассмотрим последовательно возможные занятия взрослого с детьми. Структурировать занятия мы считаем целесообразным в соответствии с культурно-смысловыми контекстами деятельности. Например, ставя перед собой цель объяснения детям причины перехода агрегатных состояний воды, мы будем говорить «занятие по познавательно-исследовательская деятельность, опыты», а не «занятие по пониманию причинных связей».
Игра «Угадай цвет»3
Тип исследования: коллекционирование (классификация)).
Материалы и оборудование: разноцветные флажки (или любые другие символы) тех цветов, названия которых уже известны детям
Ход занятия:
Дети сидят в кругу. У каждого ребенка по цветному флажку, значку и т. п. Сговорившись, какого цвета флажок должен выбрать водящий, руководитель с детьми поет, к флажку какого цвета водящий должен подойти. Водящему предоставляется возможность выбрать флаг у любого из детей, но непременно того цвета, о котором поется в песне. В продолжение пения первого куплета водящий ходит за кругом, на пение второго куплета он ищет тот цвет, про который поет руководитель с детьми, а на третий куплет водящий марширует, помахивая флажком вместе с тем ребенком, кого выбрал. Сидящие дети тоже махают флажками или хлопают в ладоши. По окончании пения дети возвращаются на свои места. При повторении игры выбирается новый, водящий. Игра кончается, когда переменится 3-5 водящих.
Комментарии:
Возможно использовать песню из сборника «Летняя площадка»:
Ходит Ваня (2 раза)
Ищет Ваня (2 раза)
Около кружочка (2 раза).
Красненький флажочек (2 раза).
Нашел Ваня (2 раза)
Красненький флажочек (2 раза).
Вариант: Можно ребенку не указывать цвета («Ищет Ваня для себя флажочек»), а он сам, подойдя к кому-нибудь, называет цвет, а третий куплет поется с указанием выбранного ребенком цвета флага.
Занятие «Катание шаров к флажку»4
Тип исследования: коллекционирование (классификация)).
Материалы и оборудование: шары и флажки цветов, названия которых уже известны детям
Ход занятия:
1 вариант: Воспитатель раздает детям цветные шары, ставит на ковре флажок на подставке и предлагает подкатить к флажку шарики такого же цвета. Вводя все новые флажки, воспитатель последовательно называет их цвет. «К синему флажку нужно подкатить синие шарики. У кого синие шарики?» Дети подкатывают шарики, и на ковре образуются яркие цветовые группы. «Около зеленого флажка лежат зеленые шарики, – говорит взрослый, – а около синего флажка какого цвета шарики?» Воспитатель подходит с детьми к каждой группе шариков, спрашивает, какого они цвета, дает детям полюбоваться яркостью цвета, сочетаниями цветов.
2 вариант: Игра сходна с предыдущей, но в игре «Катание шаров к флажку» были два предмета одинакового цвета – шары и флажки – и на основе цвета устанавливалось их сходство. В игре. «Кто скорее соберет игрушки» предметы разного содержания подбираются по одному признаку – цвету. Воспитатель ставит на стол перед каждым ребенком цветные подносики, корзиночки или расстилает цветные бумажные коврики красного, желтого, синего, зеленого, оранжевого цветов и предлагает собрать на них игрушки такого же цвета.
Угадай, где позвонили?
Один ребенок становится лицом к руководителю, спиной к детям и закрывает глаза. Остальные дети усаживаются в нескольких шагах от него вдоль стены или образуют круг вокруг водящего. Кому-нибудь из детей дается погремушка или звонок, и руководитель предлагает позвонить. Ребенок, сидящий с закрытыми глазами, должен рукой показать направление, где позвонили. Если он покажет направление правильно, то идет к руководителю другой ребенок. В противном случае ребенку дается возможность еще раз угадать, где позвонили. Игра кончается, когда сменится несколько водящих.
Мокрый и сухой песок (проводится во время прогулки) -1
Культурная практика: познавательно-исследовательская деятельность.
Тип исследования: опыты
Приложение:
Материалы: песок, вода, формочки
Предварительная работа:
Для работы понадобится как сухой, так и влажный песок. Чтобы не зависеть от погодных условий, следует предусмотреть наличие того и другого. Если возникает необходимость смачивать песок, лучше это делать подсоленной столовой или морской солю водой в отношении 30-40 г/л (3-4 чайных ложки). Агломерация песка станет выше, и слепок прочнее.
Ход занятия:
Воспитатель предлагает сделать детям куличики, используя различные формочки. Принимает участие в этой работе, но использует сухой песок. Сетует на то, что у него ничего не получается, обращается за помощью к детям. Вместе с детьми, подливая воду с емкостью, наполненной сухим песком находит подходящее количество воды.
Мокрый и сухой песок (проводится во время прогулки)-2
Культурная практика: познавательно-исследовательская деятельность.
Тип исследования: опыты
Материалы: песок, вода, пластиковые воронки или кульки из пергаментной бумаги по числу взрослых и детей
Предварительная работа:
Воспитатель предлагает детям «нарисовать» на ровной поверхности (асфальте и пр.) дорожки из песка. Предлагает им для этого набирать сухой песок в воронки, и зажав пальцем отверстие, а затем, освободив, «рисовать» на асфальте. Сам же воспитатель набирает в свою воронку песок влажный, и всячески обращает внимание детей на сложности, с которыми он столкнулся, и как ему хочется тоже что-нибудь нарисовать. Обсуждает с детьми причину этого, ищет пути ее решения. Параллельно можно поднять совсем другую тему: скорость испарения в зависимости от площади. В теплую погоду будет наглядным сравнение скорости высыхания песка в кучке и рассыпанного тонким слоем. Также, возможно использовать аналогии с сушкой белья.
Плавание (проводится на улице)
Тип исследования: опыты (плотность)
Приложение:
Материалы: небольшие емкости из прозрачного пластика (бутылки 0,25 л) по количеству детей и взрослых, промытый песок или мелкий щебень, несколько ведер с водой
Предварительная работа: Заполнить бутылки различным количеством песка с целью изменения удельной плотности объекта в целом, определяющей его способность к плаванию на поверхности воды. Практически, это выглядит так: в бутылку насыпается песок, закручивается пробка и бутылка опускается в воду. Затем, количество песка изменяется в ту, или иную сторону.
Ход занятия:
Взрослый раздает детям бутылочки, и интересуется их мнением о том, будут ли они плавать, или нет. Выслушивает мнения детей и предлагает проверить их предположения на практике. Когда дети сталкиваются с тем, что бутылки каждого из них проявляют различные свойства, предлагает детям серию экспериментов с количеством песка, результативно сводящихся к полному или частичному погружению бутылки в воду, равномерности погружения двух и более бутылок и т.д.
Возможное продолжение занятия:
Если есть возможность заправить воздушные шары гелием (в некоторых магазинах предлагают такую услугу), можно провести аналогичные опыты в воздушной среде. В этом случае исследование заключается в выборе массы груза, компенсирующего подъемную силу баллона.
Кегельбан
Тип исследования: опыты (инерция, трение)
Приложение:
Материалы: желоб прямоугольного сечения, три деревянных параллелепипеда различной высоты. Теннисный (или аналогичный) мяч, соответствующий поперечному сечению желоба, несколько кеглей, или предметов, могущих их заменить (пластиковых бутылок и пр.).
Предварительная работа:
Смысл занятия заключается в том, что мяч может докатится до кеглей только при определенном угле наклона. Чтобы не потерпеть фиаско, следует попросить кого-либо из отцов детей оказать вам помощь: рассчитать высоту опор, длину желоба и расстояние до кеглей. Мяч можно заменить машинкой.
Ход занятия:
Взрослый вносит материалы в группу, и говорит детям, что он задумал поиграть в интересную игру: сбивать мячом кегли. Расставляет на полу элементы, и начиная демонстрацию с самого острого угла желоба, подводит детей к пониманию факта того, что мяч может докатится до кеглей лишь при максимально тупом угле наклона. Угол регулируется как высотой параллелепипедов. Эксперимент проходит при активном участии детей, и материалы остаются для их самостоятельного использования.
Возможное продолжение занятия: Регулировать высоту можно не только высотой опоры, но и расстоянием опоры от края желоба.
Колодец и маятник
Тип исследования: опыты (масса, инерция, сериация)
Приложение:
Материалы: три груза различного веса. Если плотность объектов значительна (например, это гайки), то надо увеличить их объем, например, чем-нибудь обернув, или заключив его внутрь игрушки-персонажа. Это необходимо для того, чтобы не принести детям физических повреждений. Хорошо, если оформление грузов будет одинаковым, и отличие их будет только в массе. Различие масс должно быть значительным. Три веревочки одинаковой длины, закрепленные к потолку.
Предварительная работа:
Для детальной проработки этого занятия рекомендуем вас обратиться к отцам детей. Веревочки желательно закрепить близко к стене. Стена будет выполнять функцию ограничителя при отклонении маятника, что позволит провести более «чистый» эксперимент.
Ход занятия:
Взрослый обращает внимание детей на висящие веревочки, и интересуется, чтобы с ними интересного можно сделать. Намекает детям на идею качелей, предлагает их смастерить. Дает детям рассмотреть грузы, повертеть их в руках. Спрашивает, чем они отличаются, обращает их внимание на различие их веса.
Подвешивает грузы, и, оттянув их в сторону стены, дает им раскачиваться (начальный угол отклонения от вертикали у всех грузов одинаков). Показав детям целесообразную позицию для наблюдения за отклонением (сбоку), интересуется, на одинаковое ли расстояние отклоняются грузы, или на разное.
Дает возможность детям самим активно участвовать в эксперименте. По возможности, добивается от них вывода о том, что один из грузов раскачивается сильнее всех. Предлагает вновь сравнить массы грузов.
Материал остается для самостоятельной деятельности детей.
Обед для путешественников
Тип исследования: опыты (плотность)
Приложение:
Материалы: три5 полых цилиндра6 (стаканчика), размеры которых позволяют вкладывать их друг в друга; мешочек, размер которого таков, что цилиндры в него помещаются только в сложенном виде. Привлекательные для детей игрушки соответствующего размера.
Ход занятия:
Взрослый рассказывает детям, что сегодня утром, когда детей еще не было, он слышал разговор игрушек между собой. Они обсуждали, как им сходить в туристический поход (пикник и т.п.) на несколько дней. Они жаловались на то, что у них нет котелков для того чтобы готовить пищу. А игрушки ведут здоровый образ жизни, и привыкли хорошо питаться – всегда едят на обед три блюда: первое, второе и компот.
Он (воспитатель) решил позаботиться об этом, и с помощью родителей детей сшил им маленькие рюкзаки. Вот только котелки в них не помещаются. Может быть, дети помогут игрушкам упаковаться?
Взрослый раздает детям рюкзаки и предлагает большую коробку, на котором находятся цилиндры.
Возможное продолжение занятия:
Занятие имеет множество нюансов и продолжений. Во-первых, можно увеличить количество цилиндров до 5-ти, аргументируя это тем, что два используются в качестве мисок. Во-вторых, цилиндры могут быть различными по цвету. Таким образом, задача существенно усложняется. Можно сформулировать желание игрушек по-другому, добавив к нему требование к идентичности цветов.
Спасение автомобиля
Культурная практика: продуктивная деятельность.
Культурно-смысловой контекст: работа с незавершенным продуктом
Материалы: Рисунок, на котором изображены три завязших в грязи легковых автомобиля, и три трактора. Расстояние между находящимися на одной линии автомобилями и тракторами различное. Три полоски бумаги контрастного в отношении фона рисунка цвета (это могут быть и кусочки тесьмы, результат работы будет более эффектным), равные расстояниям между тракторами и автомобилями. Клей и кисточка.
Ход занятия:
Взрослый рассказывает детям, что надо срочно спасти автомобили. Дети с родителями ехали отдыхать, но увязли в грязи. А трактористы их спасти не могут, в тросах запутались. Надо им помочь!
Для этого надо сначала подобрать подходящие по длине «тросы», а затем, приклеить их.
Занятие обязательно завершается репрезентативной выставкой детских работ.
Возможное продолжение занятия: Увеличение числа пар автомобиль-трактор. Очевидно, усложнением является и изменение пространственной ориентации «троса». Для этого, один трактор можно заменить на вертолет.
В целом, данная тематика (достижение чего-либо посредством подходящего орудия) является практически неисчерпаемой. Вместе с тем, если у детей возникают сложности в работах по сериации продуктивного характера, и она им пришлась по душе, ее целесообразно продолжить. Можно проводить занятия, а можно предложить материал такого рода для самостоятельной деятельности детей.
Особо отметим, что и здесь и далее образный материал, на основании которого мы предлагаем осуществлять занятие, выбран нами по необходимости. Лучше, конечно, подобные занятия осуществлять на реальных предметах – соответствующих игрушках.
«Круг, Квадрат и Треугольник»7
Культурная практика: познавательно-исследовательская деятельность.
Тип исследования: опыты.
Пояснительная записка: Данное занятие требует особого пояснения, так как в педагогической теории и практике данный аспект обычно упускается из внимания. Дело в том, что геометрически фигуры имеют не только абстрактно-символическое, но и практически ориентированное значение. Так, практической функцией различных тел вращения является их способность к кручению вокруг собственной оси с инвариантными точками соприкосновения с плоскостью (колесо, шар или ролик в подшипнике, и т.д.). Прямые углы в параллелепипеде и кубе являются, прежде всего, прагматическим средством эффективного сопротивления земному тяготению (кирпичи, блоки). Основной особенностью треугольной формы является ее жесткость, то есть способность сохранять одинаковые углы при любых внешних воздействиях. Также, свои функциональные особенности имеют различные спирали, используемые в пружинах и практически все плоскостные и объемные геометрические фигуры.
Исходя из этого, может быть очень полезным напомнить детям указанные особенности. Демонстрация качения не нуждается в обсуждении, а вот свойства прямого угла и замкнутых треугольников нуждаются в демонстрации. Для демонстрации важности прямого угла хорошо подойдет неправильный параллелепипед, одна из плоскостей которого скошена. Если построить из них башню, следя за тем, чтобы непрямые углы не компенсировали друг друга, она начнет падать, и это будет, на наш взгляд, очень наглядно и интересно для детей, ведь их перцептивных способностей недостаточно для обнаружения отклонений в несколько градусов. Требуемое геометрическое тело несложно изготовить из дерева.
Еще проще изготовить треугольник из трех реек, соединенных прослабленными винтами. Особенно наглядно будет сравнение треугольника с другими многоугольниками, изготовленными схожим образом.
Материалы: катки различных сечений (круглого, квадратного, многоугольного); обрезок листового материала для создания уклона; кубы или параллелепипеды как с правильными углами, так и с углами, отличными от прямого; деревянный треугольник из отдельных пластин, аналогичный квадрат, многоугольник.
Ход занятия:
Круг. Взрослый выкладывает на стол катки различного сечения, заинтересованно их рассматривает. Дает их посмотреть детям, спрашивает, из каких из них можно было бы сделать колесо. Предлагает провести опыт – создает «горку» (плоскость с положительным уклоном) и предлагает прокатить по ней катки. Обсуждает с детьми, какие из них лучше катаются. Отдает детям материал для самостоятельной деятельности.
Прямоугольник. Взрослый раскладывает на столе кубики, среди которых есть как правильные (с углами в 90 градусов), так и с неправильными углами. Начинает из них строить башню. Обсуждает с детьми, почему из одних кубиков можно построить высокую башню, а из других – нельзя. Предлагает сравнить их методом прикладывания.
Треугольник. Из деталей конструктора «меккано» или специально заготовленных реек с отверстиями8 взрослый собирает различные геометрические фигуры: треугольник, четырехугольник, пятиугольник и т.д. Объясняет детям, что иногда бывает нужным подпереть различные вещи, чтобы они не упали. Напоминает им об анкерных столбах электропередач, фермах мостов, треугольных крышах.
«Знакомство с Кругом, Квадратом и Треугольником»
Культурная практика: познавательно-исследовательская деятельность.
Тип исследования: классификация.
Материалы: 1) Фигурки Круга, Прямоугольника и Треугольника; дома для фигурок
Предварительная работа: Для дальнейшей работы понадобятся двусторонние фигурки ролевых персонажей по имени Круг, Прямоугольник и Треугольник. Фигурки изготавливается в семье с использованием заготовок, предложенных воспитателем, или самостоятельно родителями. Каждому из детей потребуется одна из них. Для упрощения работы и исключения нежелательных отличий по качеству изготовления и размеру между игрушками у детей рекомендуется использовать заготовку из пособия «Геометрические фигуры». Данное пособие содержит контурные фигурки данных персонажей, которые родители совместно с ребенком вырезают и раскрашивают. Родители и дети предупреждаются заранее, что изготовленным ролевым персонажам обязательно надо будет «сходить в гости» в детский сад.
Далее, воспитателю с помощью родителей или самостоятельно нужно изготовить макеты, символизирующие города (улицы) Кругов, Прямоугольников и Треугольников. Это несложно сделать из гофрированного картона. «Город» представляет собой плоскость из картона с бортиками около 50 мм. Город Кругов изготавливается из двух деталей (основание и полоса борта), а остальные – из одной, путем подгибания краев и подклеивания образовавшихся углов.
Как станет ясно из дальнейшего описания, «города» не нуждаются в декорировании. Если на картоне сохранился рисунок или надпись его следует заклеить белой бумагой, или закрасить гуашью светлых тонов. Лучше, если все города будут одного цвета.
Загодя, перед проведением занятия следует предупредить родителей, чтобы каждый из детей принес свою фигурку в детский сад.
Ход занятия: Перед началом занятия воспитатель интересуется у детей, все ли они принесли свои фигурки, как они их делали, понравились ли они им и как их зовут. Показывает им свою фигурку, допустим, Круг. Если ответы детей кажутся ему недостаточными (дети не ассоциируют фигурки с соответствующими геометрическими фигурами) он обращает внимание на особенности их внешнего облика. Рассказывает, что он беседовал со свой фигуркой, и она ему сообщила, что Круги должны жить в круглом городе, есть круглое печенье и спать на круглых кроватях. Продолжая мысль, он говорит, что его фигурка жаловалась ему на то, что живется ей плохо, ничего круглого у нее нет, и, наверно, она вскоре отправится искать лучшей жизни. Квадраты и Треугольники тоже не очень довольны, он беседовал с одним из них утром, пока дети завтракали. Выждав некоторое время, воспитатель спрашивает совета у детей, что же им делать? Неужели их замечательные фигурки, сделанные с таким трудом, их покинут?
Выслушивает предложения детей, комментирует их, стараясь добиться того, чтобы кто-нибудь из них предложил улучшить жизнь их фигурок, отыскав в группе предметы подходящей формы. Если этого не происходит, он прозрачно намекает, что утром он своему Кругу подарил колечко от пирамиды, и он вроде немного утешился. Интересуется у стоящих поблизости детей, не пробовали ли они сделать чего-нибудь подобного? Если и это оказывается неэффективным, воспитатель начинает ходить по групповому помещению, и «искать» предметы соответствующей формы. Искренне радуется каждой «находке».
Когда поиски себя исчерпают, воспитатель говорит, что у него есть для фигурок сюрприз, и торжественно выносит (весьма уместна будет помощь детей) три «города».
Расставив «города» так, чтобы все желающие могли к ним подойти, воспитатель предлагает «расселить» фигурки. Он активно участвует в обсуждении того, где какая из фигурок будет чувствовать себя более комфортно. По мере возможности, надо стараться произносить названия геометрических фигур вслух.
«Мостим площади для Круга, Треугольника и Прямоугольника»
Культурная практика: познавательно-исследовательская деятельность.
Тип исследования: классификация.
Приложение:
Материалы: Фигурки Круга, Прямоугольника и Треугольника; города для фигурок; треугольники, прямоугольники и круги из бумаги различных цветов. Листы плотной бумаги квадратной формы.
Ход занятия: Воспитатель делится «секретом» с детьми, что его Круг все равно недоволен. Он, конечно, очень благодарен, что его поселили с товарищами в таком круглом городе, но он считает, что этого недостаточно. И он, воспитатель, сегодня утром поймал его уже у самой двери, он отправился искать места, где больше кругов. Интересуется у детей, что говорят по этому поводу их подопечные.
Выслушав мнение детей, воспитатель предлагает вымостить в городах площади теми геометрическими фигурами, которые нравятся его жителям. Для этого он предлагает детям коробку с перемешанными цветными геометрическими фигурами и основания для наклеивания. Напоминает детям, что работа очень ответственная, и перепутать фигуры никак нельзя. Поэтому, их сначала надо приложить, а только потом – приклеить.
Материал (коробка с фигурами и основания для наклеивания) остаются для самостоятельной деятельности детей.
Вечером воспитатель создает условия для того, чтобы родители рассмотрели достижения своих детей. Для этого он помещает «города» в раздевальную комнату (если они помещаются) или, в случае дефицита места, сами «площади» с фигурками.
Возможное продолжение занятия: Конструирование из деревянного конструктора автомобилей для фигурок.
Собачки Круга, Квадрата и Треугольника
Культурная практика: познавательно-исследовательская деятельность.
Тип исследования: классификация.
Приложение:
Материалы: все накопленное за предыдущие занятия по этой теме, отдельные фигурки собачек: трапеции, овала и треугольника.
Воспитатель заранее изготавливает собачек полностью, или лишь вырезает их (дети склеивают их самостоятельно). В последнем случае предложить детям для выбора их можно сложенными вдвое, но с отогнутыми краями, которые послужат опорой. Число собачек каждой формы должно соответствовать фигуркам (на каждого треугольника – треугольная собачка, на каждого круга – овальная, на каждого квадрата – трапецевидная).
Ход занятия: Взрослый говорит детям, что сегодня утром он обнаружил, что к ним в группу прибежало множество собачек. Разложив собачек на столе, он предлагает детям догадаться, собственно к кому они прибежали. По замыслу, стилистическое единство оформления должно натолкнуть детей на нужную мысль. Далее мысль детей надо детализировать, намекая им на принадлежность собачек конкретным фигурам. Можно сделать это на собственном примере, вслух поясняя ход своей мысли: почему Кругу нужна именно овальная собачка (потому, что овал имеет больше сходных черт с кругом, чем треугольник).